Se trata del Aprendizaje Situado y el Aprendizaje Basado en Proyectos. El primero se relaciona con lo contextual (espacio/tiempo), consideraciones que siempre debemos tener en cuenta. El ABP estructura las ideas. Si han estudiado Investigación- Acción les resultará muy familiar o con las propuestas que generalmente se realizan en el ámbito técnico para resolver un problema que se basa en una necesidad. (Al final coloco el Material de Estudio.)
ACTIVIDAD 5
De manera que, teniendo en cuenta alguna de las materias que dictas en tu escuela, plantees o recuperes alguno de los proyectos - no informe final, sino el planteamiento de la idea- para posibilitar el aprendizaje de tus estudiantes, siguiendo la estructura que te presento a continuación, el que no debería exceder las 2 páginas:
1- Título del Proyecto
2- Materia/s, Año, Orientación de la Educación Secundaria
3- Problema: Se trata de una pregunta (recuerda que debe ser abierta- que no sea susceptible de responderse con SI, NO o un Número- y responder a una necesidad). Pueden ser varias o denominadas subpreguntas y estas sí pueden ser cerradas.
4- Tiempo estimativo
5- Objetivos (General - responde al Problema, los Específicos a las partes del problema o subpreguntas)
6- Metodología de Trabajo
7- Recursos
8- Viabilidad
9- Producto a alcanzar: ¿Qué van a aprender los estudiantes con este Proyecto? (Conocimientos, habilidades...)
10- Consideraciones Generales: ¿Qué deberías tener en cuenta para realizarlo que escape a esta estructura?
Profesora Nani Pardo
Este trabajo puede ser grupal si comparten el lugar de trabajo, solo coloquen en el encabezado del mismo el nombre de los integrantes y cada uno lo sube en esta actividad.
Vamos... que quiero leer sus propuestas!!!
APRENDIZAJE
SITUADO
El aprendizaje situado hace
referencia al contexto sociocultural como elemento clave para la adquisición de
habilidades y competencias, buscando la solución de los retos diarios siempre
con una visión colectiva.
El aprendizaje situado trata de
incentivar el trabajo en equipo y cooperativo a través de proyectos orientados
a problemas que precisen de la aplicación de métodos analíticos que tengan en
cuenta todo tipo de relaciones y vinculaciones. Esto necesariamente
implica la participación activa y consciente del alumno. Su tema central es la
manera como es representado y la posición del conocimiento tácito versus
conocimiento explícito, de ahí que este aprendizaje examine ideas que rodean
más el "saber" que el "conocer" (Cook y Brown, 1999)
“Driscoll (2005) señala que en
el aprendizaje situado la construcción del conocimiento es concebida como una
práctica en la experiencia, por lo que aprender implica involucrarse en una
comunidad de práctica. De esta forma el contexto social toma relevancia debido
a que el aprendizaje se da en él, y al permitir que los estudiantes apliquen lo
aprendido en situaciones relevantes de la vida real, favorecen la
contextualización del aprendizaje permitiendo que se convierta en una enseñanza
significativa" (Benavides, P. et. al. 2009)
Retomando a Vigotsky, el
enfoque del aprendizaje situado considera que la construcción
social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene
lugar en la vida cotidiana; destaca la importancia de los ambientes, de la
expresión hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de
enseñanza. (Lamas)
Se parte de la idea de
que "aprender" y "hacer" son
acciones inseparables y en consecuencia, un principio nuclear de este enfoque
plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto
pertinente, privilegiando las prácticas educativas destinadas al saber
cómo más que al saber qué” (Lamas)
La teoría del aprendizaje
situado ubica a las "comunidades de práctica" como el contexto en el
cual un individuo desarrolla identidades y prácticas (incluyendo valores,
normas y relaciones) propias de la comunidad. (Handley, Sturdy, Fincham, y
Clark, 2006: 642).
De manera natural, este enfoque
aplicado como método resulta muy propicio para el logro de aprendizajes
significativos. "Desde el punto de vista de Díaz Barriga (2003) las
estrategias para que se dé el aprendizaje significativo a través de un
aprendizaje experiencial y situado son:
·
Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
·
Análisis de casos (case method).
·
Método de proyectos.
·
Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
·
Aprendizaje en el servicio (service learning).
·
Trabajo en equipos cooperativos.
·
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
·
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTIC)." (Benavides, P. et. al. 2009)
Aprendizaje situado en la era Digital
Son comunidades de prácticas que
facilitan el proceso enseñanza-aprendizaje.
Algunas herramientas digitales
que surgieron en la Web 2.0 (Red de colaboración) y la Web 3.0 (Red semántica)
permiten potencializar e innovar en la implementación de nuevas estrategias que
se adecuen al contexto social, académico y cultural.
·
LMS (Learning management system) :Plataformas E-learning, Blender
learning, Móvil learning
·
Moodle, Blackboard, Canvas, Classroom, schoology, Edmodo, entre otros.
·
MOOC
·
Coursera, EdX, FutureLearn, Udacity
·
Entornos Virtuales de aprendizaje
·
Minecraft education, Classcraft, Hourofcode
·
Plataformas de creación de contenido
·
Blog
·
Wiki
·
WebQuest
·
Podcast
Referencias bibliográficas
Díaz Barriga, F., (2003)
"Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo" Revista Electrónica de Investigación Educativa.
Vol.5, Núm.2, Disponible en: http://redie.uabc.mx/redie/article/view/85/1396
Fecha de consulta: 4/10/2016
Benavides P. V. Madrigal, L. V.,
Quiroz B. A. (2009) “La enseñanza situada como herramienta para el logro de un
aprendizaje significativo” Centro de Documentación sobre Educación. Disponible
en línea en: [null
file:///C:/Users/UNAM/Downloads/BENAVIDESlaEnsenanza%20(1).pdf] (Fecha de
consulta: 14-11-2016
Cook, S.D.N., and J.S. Brown. 1999.
Bridging epistemologies: The generative dance between organizational knowledge
and organizational knowing. Organization Science 10: 381–400.
Handley, K., Sturdy, A., Fincham, R.,
and Clark, T. (2006) Within and beyond communities of practice: Making sense of
learning through participation, identity and practice. The Journal of
Management Studies, 43(3): 641–653.
Lamas Rojas, H. “Aprendizaje situado:
la dimensión social del conocimiento” Academia Peruana de Psicología.
Disponible en línea en: https://goo.gl/1lIg8W (Fecha de consulta: 14-11-2016)
Observatorio de Innovación Educativa
(2014) MOOC. EduTrends. Tecnológico de Monterrey, recuperado de la red el 25 de
octubre de 2019. de http://congreso.dgire.unam.mx/2018/pdfs/8.M-Edu-Trends-MOOC.pdf
↑ «El aprendizaje situado: un enfoque
social y orientado al contexto | VIU». www.universidadviu.com.
Consultado el 10 de julio de 2018.
APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS
Las transformaciones en el mundo del trabajo, las tecnologías de
la información y comunicación, el multiculturalismo y la globalización
presentan nuevos desafíos para la educación. La sociedad está cambiando a un
ritmo más acelerado que nuestro sistema educativo y la brecha entre las
propuestas pedagógicas que presentan las escuelas y la vida de los/las
estudiantes se amplía cada vez más. Garantizar el derecho a aprender en el
siglo XXI implica que todos los/las estudiantes puedan desarrollar las
capacidades necesarias para actuar, desenvolverse y participar como ciudadanos
en esta sociedad cada vez más compleja, con plena autonomía y libertad.
En este contexto, es necesario transitar hacia una nueva
organización institucional y pedagógica del sistema educativo, donde los/las
niños/as y jóvenes construyan aprendizajes relevantes para definir su recorrido
y seguir aprendiendo durante toda la vida. Esto requiere desplegar experiencias
pedagógicas con nuevos sentidos, formatos y prácticas que fortalezcan el
vínculo de la escuela con las situaciones de vida de los/las jóvenes,
reconfiguren el uso del tiempo y espacio escolar, y ofrezcan variadas
estrategias de enseñanza para lograr el acceso a saberes
significativos y la formación de capacidades.
El trabajo por
proyectos es una metodología didáctica que, si bien no agota todos los buenos
formatos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, moviliza muchos elementos
muy importantes de los mismos.
El trabajo en equipos, el aprendizaje
surgido del protagonismo activo de los estudiantes, la perspectiva
interdisciplinar, el contacto con situaciones de la realidad cercana a los
jóvenes, entre otros, son algunos elementos que, considera el ABP, con la clara
intención de “jugar el juego completo”,
donde todos los actores intervinientes, tienen un rol preponderante. La
metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de
pedagogía activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el
"texto libre", la "correspondencia" o la "clase
cooperativa", se inscribían en una oposición a una escuela pública
autoritaria, centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio.
Es entonces difícil ponerse de acuerdo
sobre aquello de que se habla. Cada profesor tiene, probablemente, una relación
personal con los proyectos, en la vida y en la sala de clases. Algunos,
cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido común y
al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos una visión artesanal del
proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedagógico y/o de un
equipo en los que la pedagogía y la metodología de proyectos tienen una
historia y una significación identificables.
ABP ¿Qué
es?:
-
El Aprendizaje Basado en Proyectos es
una metodología de enseñanza y aprendizaje que propone al estudiante asumir un
rol protagónico y activo. Este estudiante es acompañado por un docente que,
desde la presencia cercana, guía, facilita y anima, a través de experiencias
significativas de aprendizaje. El Aprendizaje Basado en Proyectos moviliza a
los estudiantes a explorar y formular sus propios cuestionamientos en torno a
la realidad cercana, estos cuestionamientos genuinos y relevantes les permiten
aunar la vida real y la escuela: partiendo de la comprensión de una
problemática compleja pasando a la acción y luego a la reflexión sobre la
acción. De esta manera, los estudiantes desarrollan capacidades a través de un
trabajo colaborativo para el que necesariamente deberán recurrir al aporte de
diferentes disciplinas o espacios curriculares. Esta construcción colectiva,
redunda por naturaleza en un producto final que se socializa y comparte con una
audiencia real. Los aprendizajes de los estudiantes cobran verdadera relevancia
en su contexto y disparan nuevos cuestionamientos que darán origen a nuevos
proyectos.
Aspectos a considerar:
-
Induce
un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un
rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses;
-
Suscita
el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir,
planificar, coordinar, etc.).
-
Favorece,
al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos inmediatamente después)
que figuran en el programa de una o más disciplinas (francés, música, educación
física, geografía, etc.).
-
Los
formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los
años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se
pierda en una diversidad excesiva de estrategias.
-
Es
por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de
la metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de
terreno a situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los
contenidos y en los aspectos prácticos.
¿Qué se puede esperar de tal
metodología? Se
ve claramente que ella no está conectada a ninguna disciplina en particular.
No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la
metodología de proyecto según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar
respuestas comunes, sabiendo que su validez no es igual, según se trate de
geografía o de educación física, por ejemplo. Del mismo modo, admitamos que una
metodología de proyecto puede seguir siendo esencialmente interna a una
disciplina, que puede concernir a varias o aún más, apuntar a aprendizajes
"no disciplinares", del orden de la socialización o de las
"competencias transversales".
Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco
escolar, puede apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir
competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los
saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilización o de "motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de
nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de
autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar
la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment
(empoderamiento), de toma de un poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y
negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios
secundarios:
Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica",
fuerte y común, para volver a ella de una manera reflexiva y analítica y fijar
nuevos saberes;
Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los
saberes y los aprendizajes.
Retomemos estas diez "funciones" explicitando los
títulos y dando algunos ejemplos.
-
Activo
y enfocado en la comprensión. La
comprensión es la capacidad de poder pensar flexiblemente con lo que uno sabe
para crear productos, resolver problemas, idear soluciones, etc. Los/las
estudiantes aprenden “haciendo”y aplicando su conocimiento a diferentes situaciones.
Para desarrollar una comprensión profunda sobre un tema, los/las estudiantes se
involucran en una verdadera actividad intelectual donde resuelven problemas,
toman decisiones y desarrollan nuevas comprensiones. Estos tipos de pensamiento
son el centro de la enseñanza y de las diversas oportunidades de aprendizaje que
tienen los/las estudiantes. La evaluación continua, la retroalimentación y
autoevaluación son un componente central de un proceso de aprendizaje enfocado
en la comprensión.
-
Real,
con sentido y relevante. Los/las
estudiantes participan en experiencias de aprendizaje que son relevantes para su
vida de hoy, los prepara para su vida futura y para aprender durante toda la
vida. Aprenden abordando temáticas multifacéticas o problemas reales y
complejos que son relevantes tanto para el estudiante como para el docente y la
sociedad, viables con respecto a la etapa de desarrollo del estudiante, al
contexto y los recursos disponibles. Las temáticas están claramente encuadradas
para que inviten a realizar una indagación con propósito a través de dos o más
disciplinas, con aprendizajes que amplían los límites del aula y de los
contenidos disciplinares. A través de estas propuestas, los estudiantes interactúan
y aprenden con otros en contextos presenciales o virtuales, locales o globales,
dentro y fuera del espacio escolar.
-
Empoderador. Las capacidades y disposiciones a
desarrollar durante el proceso de aprendizaje contribuyen a la autonomía
necesaria para la construcción del proyecto de vida de cada joven. En cada
experiencia escolar se afianza el interés por aprender durante toda la vida.
Fortalece el protagonismo de los estudiantes
a la hora de apropiarse de saberes a la vez que potencia el trabajo
colaborativo.Es multidimensional, ya que ofrece información acerca de procesos,
productos, emite juicios de valor basados en criterios compartidos y utiliza
una variedad de recursos y estrategias. Propone múltiples oportunidades para
que los estudiantes demuestren sus avances y logros. Incluye una variedad de
tareas y de indicadores de aprendizaje para llegar a conclusiones válidas. Los
estudiantes participan activamente, asumen responsabilidades y se involucran en
sus aprendizajes y en los modos de comunicarlos, Estimula las interacciones
entre pares. Recordemos que el APRENDIZAJE COLABORATIVO ES ESENCIAL, para el abordaje y desarrollo del ABP.
-
Supone una planificación estratégica: presenta una serie de momentos flexibles que le
permite avanzar en la búsqueda de soluciones y alternativas, visualizando nuevas
oportunidades de aprendizaje y
adaptándose a los cambios (proyecto cambio),
sin perder de vista las metas y buscando la participación colectiva.
-
Holístico y sistémico: Los desafíos
de los últimos años han planteado nuevos paradigmas al hombre y a las
organizaciones, por ello es cotidianamente necesario aprender a desaprender...
El punto de vista de cada persona constituye una perspectiva única acerca de
una realidad más amplia. Si yo puedo “mirar” a través de tu perspectiva y tú de
la mía, veremos algo que no habríamos visto a solas (Peter M. Senge).
- Existe
una íntima vinculación entre el pensamiento holístico-sistémico, ambos
conceptos se entrelazan como una vía para resolver problemáticas y desafíos que
presenta la existencia de la humana.
Esta perspectiva favorece la integración y el encuentro entre las ciencias
exactas y el campo de las ciencias sociales, promoviendo espacios
interdisciplinarios, necesarios para abordar con mayor profundidad los problemas
que nos rodean.
¿Qué
solemos entender por proyecto?
REPASEMOS ALGUNAS DIFERENCIAS IMPORTANTES ANTES DE AVANZAR
|
HACER UN PROYECTO
|
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTO
|
|
El proyecto es un componente adicional o de cierre de un tema o
unidad de aprendizaje
|
El proyecto es el eje en torna al cual se desarrolla el aprendizaje
|
|
El docente brinda las directivas del trabajo en el aula
|
Las preguntas y cuestionamientos de los alumnos liberan la
construcción del proyecto
|
|
Foco principal en el producto final
|
Foco en el proceso y en el producto
|
|
Puede realizarse individualmente y/o en casa
|
Propone un trabajo colaborativo bajo la guía del docente en clase.
|
|
Se restringe a problemáticas vinculadas a la vida escolar
|
Tiene aplicación a problemáticas de la vida real
|
|
El resultado final o cierre se comparte en el aula.
|
El resultado final se comparte en una audiencia real que trasciende
el aula: comunidad educativa, departamental, etc.
|
|
Puede o no requerir del aporte de diferentes áreas o disciplinas
|
Propone integración de áreas o disciplinas
|
MOMENTOS
EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTOS
“DENOMINACIÓN DEL PROYECTO”:
Indicar lo que se quiere hacer en el proyecto de manera sencilla. Es la
carta de presentación. Supone en pocas palabras
expresar el objetivo principal. Expresa la PROPUESTA CENTRAL.
No confundir el título con
el problema.
“ÁREAS O DISCIPLINAS QUE INTERVIEN”:Supone incluir
diversas áreas o disciplinas que formarán parte del proyecto.
|
IDENTIFICACIÓN
DE SITUACIÓN PROBLEMA
|
Detectar , identificar, debilidades ,problemáticas, necesidades
socioeducativas que requieren ser
abordadas. El cuadro FODA – fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas,
es un instrumentos posible para repesar dicho apartado. Abrir miradas a problemáticas reales de
nuestra comunidad, suele convertirse
en una gran OPORTUNIDAD PARA PRODUCIR CONOCIMIENTOS NUEVOS,
atendiendo a intereses y necesidades locales, que me permite interpretar los diversos
entornos.
|
|
INTERROGANTES
GUÍA: “Preguntas para pensar”.
|
Normalmente las preguntas e interrogantes,
buscan saber algo. La formulación de
preguntas es un medio de centrar la atención, mantener el diálogo y descubrir
distintos formas de conocimiento. Las
preguntas constituyen un dispositivo fundamental para el fortalecimiento de
habilidades metacognitivas, es decir nos ayudan a pensar. Por ello, ampliar los procesos de
reflexión, estimular la curiosidad,
abrir el diálogo a nuevas formas de pensar, favorecer el pensamiento
divergente y creativo, constituyen intenciones de las preguntas para pensar.
¿Qué tipo de preguntas voy a involucrar? ¿Locales y
regionales? ¿Presenta conexión y
aplicabilidad con la vida real?
Una buena pregunta
guía, vinculada a problemas o desafíos del contexto real de los estudiantes
será inspiradora y desencadenante. Los siguientes ejemplos de preguntas guía
seguramente ayudarán acomprender mejor la propuesta:
● ¿Cómo podemos
rediseñar un espacio público (nuestra plaza, nuestro patio) para hacerlo más amigable
con el ambiente?
●¿Cómo podemos reducir nuestro impacto en los sistemas de producción
de alimentos disponibles en nuestra comunidad?
● ¿Cómo podemos contar historias no contadas
de nuestra comunidad a través del fotoperiodismo?
● ¿Qué hace de alguien un héroe?
● ¿Qué máscaras usamos en nuestra vida
cotidiana?
● ¿Cómo podemos diseñar la app de un museo
virtual que muestre la influencia de nuestra comunidad en un determinado
período de la historia?
● ¿Por qué decayeron las civilizaciones
luego de sus “períodos dorados” y qué lecciones podemos aprender de eso?
● ¿Cómo diseñamos una casa pequeña que supla
las necesidades de diferentes personas?
● ¿Cómo usamos la luz y el sonido
para comunicar sin usar palabras? ● ¿Cómo demostramos a otros que el mundo
está hecho de formas? Las preguntas pretenden establecer un diálogo
(entendido, según lo propone Nicholas Burbules (1999), como una actividad
dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de
ese diálogo).
|
|
OBJETIVOS
O METAS DE COMPRENSIÓN
|
Indican direccionalidad, brindan orientación
a la propuesta realizada. Expresa logros esperables en la tarea a
desarrollar.
|
|
CAPACIDADES
PROFESIONALES
|
Guiados por el
docente los estudiantes desarrollan el pensamiento crítico, habilidades para
la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican
problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de información, realizan
experimentos. Es uno de los pasos fundamentales de esta metodología
pedagógica.
● Análisis y síntesis de la información.
Con la información reunida, se procede al tiempo del análisis. Es una
estrategia activa, para la construcción de los aprendizajes y su
incorporación. Clasificar los elementos relevados, destacando los
fundamentales de los secundarios e intentando realizar propuestas o caminos
de aplicación de los mismos.
● Producción a partir de los nuevos
conocimientos. Como vimos, una de las características de este proceso
es llegar a una producción concreta, que manifieste claramente los
aprendizajes realizados. Por tanto, cada grupo se aboca a la construcción del
producto que surge de este proceso.
Conformación del equipo colaborativo de trabajo.
Se organizan los diferentes equipos que favorecen el aprendizaje individual y
colectivo y que permitirán a los alumnos construir su propio conocimiento. Entre
otras.
|
|
RASTREO
DE INFORMACIÓN Y
DISEÑO DE ACTIVIDADES.
|
• La búsqueda de información, es
fundamental, para ampliar e integrar miradas respecto al problema a
investigar. Además permitirá identificar conocimientos interdisciplinarios,
en pos de alcanzar el producto pensado.
• LAS ACTIVIDADES SON UN CONJUNTO DE TAREAS ESPECÍFICAS QUE DEBEN
REALIZARSE PARA ALCANZAR CADA UNO DE
LOS OBJETIVOS planteados.
•
CADA ACTIVIDAD
POSEE UNA TAREA ESPECÍFICA , - ACCIÓN OPERATIVA CONCRETA
Sugerencias:
•
.ordenar las
actividades con el criterio lo primero es lo primero,
•
determinar
aquellas actividades que son cruciales, y las que dependen de ellas.
•
Distribuir
adecuadamente los roles , para cumplimentar adecuadamente y responsablemente
con las actividades.
•
Ejemplos:
•
➔ Debate grupal y en pares
•
➔ Dramatización
•
➔ Presentación oral
•
➔ Rutinas de pensamiento
•
Juego de roles
•
➔ Simulación
•
➔ Simposio
•
➔ Guía de estudio
•
➔ Elaboración de tutoriales
•
➔ Salida de campo
•
➔ Panel de discusión
•
➔ Taller de aprendizaje
•
➔ Visita de expertos al aula
•
➔ Experimentación
•
➔ Entrevistas
•
➔ Elaboración y uso de organizadores gráficos
•
➔ Exploración virtual
•
➔ experiencias en
laboratorio.
|
|
CALENDARIZACIÓN
DEL PLAN DE TRABAJO -
CRONOGRAMA DEL PLAN DE ACCIÓN -:
|
• Es
un diagrama, un cuadro de doble entrada, a través del mismo quedan plasmadas
las actividades en sus diversos momentos. Así, muestra la duración del
conjunto y de cada una de las actividades en relación ala variable tiempo.
• Es decir muestra el tiempo en que se
desarrollaran las actividades.
|
|
PRODUCTO
ALCANZADO:
Producción
de un nuevo conocimiento o producto.
|
•
Resultados
alcanzados luego de un proceso recorrido.
•
El producto final es un
componente esencial de ABP, sin embargo, es importante aclarar que el foco
principal está puesto en el proceso de aprendizaje y que la clave de un
proyecto exitoso estará en lo que los estudiantes aprenden en el diseño y
elaboración del producto y no en la perfección del producto final a
compartir.
•
Algunos ejemplos de productos impulsados por
preguntas: ➔ museo interactivo
•
➔ producciones audiovisuales
•
➔ obra de teatro
•
➔ feria escolar
•
➔ juegos
•
➔ peticiones
•
➔ muestra fotográfica
•
➔ aplicaciones
•
➔ blog
•
➔ programa de radio
•
➔ producciones artísticas
•
➔ viaje/paseo
•
➔ murales
•
➔fotogalerías
•
➔prototipos
-
➔texto,
-
➔ periódico,
-
➔espectáculo,
-
➔ exposición,
-
➔ maqueta,
-
➔mapa,
-
➔experiencia científica,
-
➔ baile, canción,
-
➔ producción manual, creación artística o
artesanal,
-
➔salida, manifestación deportiva,
-
➔concurso, juego, etc.;
•
Al pensar el producto final deberemos tener en cuenta cómo se compartirá y
con quién. El producto final hacia el cual el proyecto estuvo orientado
merece llegar a la comunidad de la cual surge. Compartir el producto, más
allá del aula, resignifica los aprendizajes de los estudiantes que le dieron
vida. Les permite, además, descubrir vínculos entre la escuela y la comunidad
y poner en valor su propio rol como hacedores y gestores de cambio.
•
|
|
EVALUACIÒN:
|
Evaluación formativa: uso de rúbricas y
bitácora de proyectos.
|
En este apartado es válido aclarar,
que la puesta en marcha del ABP, supone un proceso dinámico, integrado y
holístico, superando así la idea de un
conjunto de pasos, para alcanzar un producto. Si destacamos, que la
presentación de estos momentos o fases del ABP,
colaboran para una mejor compresión de la estrategia, no queda limitada
a pasos inconexos y yuxtapuestos.
La evaluación de
la ABP
Esta
clase de evaluación permite, entre otras cosas, que los docentes realicen un
seguimiento exhaustivo del aprendizaje de los estudiantes y que éste sea
conocido por ellos. La calificación numérica deja de ser el factor fundamental
de la evaluación y el papel principal es tomado por el aprendizaje. Es
importante acordar con los alumnos criterios de evaluación, realizar
devoluciones permanentes, generar auto y coevaluaciones para que los alumnos
comprendan el error como parte del proceso de aprendizaje y comprender sus
fortalezas y debilidades para encarar la mejora.
Es
importante reconocer en el marco de la evaluación formativa los distintos
instrumentos en los que ésta se presenta y sus beneficios, los cuales abarcan
tanto a docentes como a alumnos. Para que se puedan obtener los beneficios las
prácticas de evaluación deben ser “…sostenidas en el tiempo, sistematizadas e
incorporadas al trabajo diario”.
Los
variados instrumentos de evaluación que brinda el enfoque estimulan la
creatividad de los docentes, facilitan y adecuan los aprendizajes teniendo en
cuenta las necesidades de cada alumno y son efectivamente aplicables a
diferentes contextos. Cuando hablamos de instrumentos nos referimos a:
●
Rúbricas: las rúbricas van a facilitar el aprendizaje, constituyen guías de
evaluación tanto para el alumno como para el profesor. (Hay sitios de internet
muy interesantes con ejemplos de rúbricas.)
●
Portafolio. Permite guardar las evidencias del proceso, facilitando por lo
tanto su progreso y apropiación de determinados conocimientos. Sirve para
autoevaluarse, para la evaluación compartida, al permitir analizar profesor y
alumno de forma conjunta la evolución del proceso. Cada alumno puede utilizar
también para actividades de refuerzo, de ampliación, observar el avance,
calificación dialogada… Estos portafolios pueden ser o no digitales.
●
Diario de aprendizaje. Se puede incorporar al portafolio y constituye un
instrumento para reflexionar sobre lo aprendido, aunque al principio será
necesario guiarle por medio de preguntas metacognitivas: ¿Qué dificultades
tengo?, ¿dónde puedo aplicar lo aprendido hoy en el aula?, ¿qué he aprendido?,
¿me ha costado?.. Este diario puede hacerse oralmente en una asamblea de clase
guiada por el profesor.
●
Lista de cotejo o checklist. Con ella los alumnos registran la ausencia o
presencia de un aspecto, de un indicador.
Las
palabras de Philippe Perrenoud manifiestan el verdadero sentido por el cual
vale la pena el esfuerzo en la implementación del enfoque: …“La evaluación
formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de
lucha contra el fracaso y las desigualdades,
proponiendo una evaluación más abierta y diversificada: Evaluación
auténtica”….
Respecto
de la “Evaluación Auténtica”, seguimos
lo señalado por Rebeca Anijovich y Graciela Capelletti en una reciente
publicación, señalan un enfoque
alternativo al de la evaluación tradicional. La evaluación auténtica: “se
propone que los estudiantes sean evaluados por medio de tareas que tuvieran un
significado en el mundo real, en situaciones de la vida cotidiana, abogando por
el uso de los conocimientos aprendidos.” De esta manera, busca que la
evaluación se dé en contextos aplicados, allí en donde los proyectos se han
realizado o focalizado. Lo importante es que los estudiantes demuestren que han
aprendido lo que se ha buscado aprender, dando respuestas reales en situaciones
reales.
En síntesis
La pregunta inicial ha encontrado posiblemente
varias respuestas creativas en ese producto final que completa el ciclo e
invita nuevamente a la reflexión. Como en la vida misma, nunca dejamos de
cuestionarnos, accionar y aprender.
Es momento de evidenciar aprendizajes,
fundamentalmente hacia el interior del aula. Las rúbricas del proyecto cobran
especial relevancia ya que sirven de guía para la reflexión y se incorporan al
portfolio individual de actividades personales que dan cuenta de todo el
proceso. Tanto los aspectos cognitivos como sociales e institucionales puestos
bajo la lupa de la reflexión, debe redundar en conclusiones concretas de los
protagonistas del proyecto.
