mejora de la calidad de la educación suponemos que los profesores no son los únicos responsables, pero tampoco están ajenos a sus causas porque incluso se los considera actores con el principal papel a jugar en este desafío; entendiendo además, que su desempeño depende del nivel de reconocimiento como profesionales de la educación (Avalos y Nordenflycht, 1999). Esto ineludiblemente redunda en un cambio sustancial porque de hecho, la forma como se ha entendido hasta el momento el ejercicio de la enseñanza, no sirve para el mundo que enfrentamos en la actualidad. Hoy entendemos que la definición de una enseñanza de calidad implica: dominio de un saber legitimado, capacidad para diagnosticar problemas y encontrar por sí mismo soluciones a los problemas irrepetibles y específicos de la práctica docente; autonomía y a la vez responsabilidad individual respecto de su tarea; y responsabilidad colectiva en relación con el rendimiento de los/as alumnos/as, de la escuela y del sistema (Núñez y Vera, 1990). En el marco del cambio de los sistemas educativos, una condición fundamental es que los profesores puedan cambiar, por dos razones principales: por un lado, deben hacerlo si queremos que los estudiantes desarrollen nuevas formas de aprendizaje; y por el otro, porque si los profesores no acompañan y apoyan las reformas, los más hermosos diseños fracasarán (Avalos y Nordenflycht, 1999). Esos temas vienen cargados política e ideológicamente; con alcances financieros que, en casi cualquiera de los escenarios posibles, son inmensos. Importantes reformas actualmente en curso en varios países de la región se orientan explícitamente a mejorar la calidad de la fuerza de enseñanza. Sin embargo, estas intervenciones no logran hacer pie en problemas fundamentales tales como determinar el verdadero desempeño docente en cuanto a cantidad aprendizajes y su calidad, como tampoco sobre el perfil real del docente, más allá de los imaginarios. (Navarro y Verdisco, 2000). A veces la distribución excesiva de responsabilidades frente al problema provoca incapacidades en la definición y genera lógicas ambigüedades en su intervención. Por ejemplo, cuando insistimos en señalar que el problema de la educación es de toda la sociedad, de los padres, de los medios u otros. Esto no significa que se le reste importancia ni responsabilidad, pero sí es preciso reconocer que su inconmensurabilidad disminuye la capacidad de reacción del propio sistema educativo. Según Aguerrondo (2001) los aspectos señalados conforman barreras para la aplicación de políticas públicas de reforma de la formación docente sin la explícita intervención del Estado. De hecho, es necesario y substancial el acompañamiento de los diferentes actores de la sociedad, pero uno de los rasgos comunes de las reformas educativas es que todas son el resultado de decisiones de los ministerios de educación. Por lo tanto, el rol del Estado se redefine en pos del desarrollo siendo este mismo quien le exige efectividad, ni omnipotente ni ausente, sino con políticas públicas activas gerenciadas con alta eficiencia (Kliksberg, 2002). Las distintas responsabilidades y las consecuentes decisiones que le competen al Estado y, que por lo tanto perfilan los desafíos políticos. En coincidencia con Paiva Campos señalamos que corresponden al compromiso indelegable del Estado la regulación del acceso al ejercicio profesional de la docencia, tutelar la calidad de la educación primaria y secundaria, de gestión pública y privada y, como consecuencia, responsabilizarse de la calidad de la enseñanza de los respectivos profesores, dado que le compete su selección para el acceso al empleo en las escuelas que administra directamente. (Paiva Campos, 2002). Existe mucha bibliografía sobre la Educación Superior en la Argentina, pero hay un estudio especial realizado en el 2.004 denominado “La Formación Docente en la República Argentina” elaborado para el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina por Oscar Cámpoli, en cuyas páginas encontramos un sustancial recorrido sobre el tema y lo describe: “como un sistema binario conformado por dos subsistemas cada uno de los cuáles está integrado por una cantidad muy disímil de instituciones y de población” (Cámpoli, 2004, p. 5). Encontramos dos subsistemas, el no universitario y el universitario. El primero lo integran los denominados ‘institutos superiores’ y cuya orientación históricamente fue hacia la formación docente y, en menor medida y más recientemente, a la formación técnica-profesional. “Las carreras que allí se dictan poseen una duración que va, en general, desde los tres a los cuatro años. Los títulos que se otorgan ofrecen gran variedad en cuanto a denominaciones y objetos profesionales” (Cámpoli, 2004, p. 5). Actualmente, muchas de estas instituciones, denominadas mixtas, ofrecen en mayor medida tecnicaturas que carreras de formación docente. A su vez, esta tendencia aumenta con la proliferación de las instituciones de formación técnica, estatales y privadas, que solamente ofrecen este tipo de carreras. El otro subsistema, el universitario, está compuesto por las universidades e institutos universitarios, estos últimos no prosperaron mucho y se restringen a una sola área disciplinar. (Cámpoli, 2004). En ambos subsistemas coexisten las instituciones de gestión pública y de gestión privada y, hasta la sanción de la Ley de Educación Superior en 1995, “(…) ambos subsistemas eran totalmente independientes, ya que la normativa existente no los obligaba a interactuar entre sí” (Cámpoli, 2004, p. 6). No podemos continuar sin antes aclarar que la formación docente en la Argentina, al decir textual de Cámpoli. … tuvo su nacimiento, desarrollo y consolidación fuera del nivel universitario. Al analizar cuál fue el origen de la misma, veremos que la formación pedagógica en nuestro país, se generó y promocionó en el nivel secundario, puntualmente a partir de la creación de los Escuelas Normales Nacionales (E.N.N) (Cámpoli, 2004, p. 10). Luego, se produce una etapa de fortalecimiento de la Educación Superior, en donde encontramos que: “(…) su perfeccionamiento y diversificación se realizó en los institutos de profesorados, -de nivel terciario- también llamados Institutos de Educación Superior y que son los que hoy en día sustentan gran parte de la oferta de formación docente o pedagógica” (Cámpoli, 2004, p. 10). Con el retorno de la democracia en diciembre de 1983 se propicia en la República Argentina una serie de cambios y reformas en materia de educación. Las instituciones que formaban maestros/as de primaria y de jardín de infantes eran las Escuelas Normales Nacionales y se referenciaban en la antigua Ley Nacional de Educación Común Nº 1.420. Por su parte, la formación de profesores, en su gran mayoría, le correspondía a las universidades o instituciones superiores, generalmente de extracción confesional. En el año 1983 se inicia un período de transición y de normalización de las universidades mediante el Decreto 154/83 que luego daría lugar, justamente a la Ley 23.068/84 llamada de Normalización cuyos lineamientos principales fueron: implementar un régimen de transición de las Universidades Nacionales hasta tanto de dictara la correspondiente ley de fondo (art. 1º); regular la transición, concursos, elección de autoridades. La normalización se completa en el año 1986 y deben transcurrir nueve años hasta la nueva ley en donde la situación universitaria del país continúa por inercia y acogiéndose a esa norma aunque ya reconocida como caduca. La nueva Ley de Educación Superior Nº 24.521 data de 1995 y sus principales ejes son: - La responsabilidad indelegable del Estado en la prestación del servicio de Educación Superior de carácter público (Art. 2º y 58º). - El reconocimiento de la Educación Superior No Universitaria (Arts. 10 y 18 de la LFE y 15 y 25 de la LES). - La articulación del sistema de Educación Superior (Art. 8). - La Introducción de la figura del Colegio Universitario (Art. 22). - La Autonomía Universitaria (Art.29). - El Régimen de Títulos (Arts. 39 y 43). - Los procesos de acreditación y evaluación (Arts. 44 y47). - La creación, autorización y reconocimiento de instituciones universitarias (Arts. 48, 49, 62, 63 y 69). - El Gobierno y la Coordinación del sistema universitario (Arts. 70 y 73). Es importante señalar que en el sistema universitario se produjeron cambios en los órganos de conducción con la apertura de la Secretaría de Políticas Universitarias, el Consejo Interuniversitario Nacional, el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, los Consejos Regionales de Planificación Educación Superior y el Consejo de Universidades. Asimismo, se consiguieron otros avances que alcanzan a todas las instituciones universitarias como son: la autonomía universitaria, el régimen de títulos, los procesos de acreditación y evaluación, los incentivos al docente investigador, los mecanismos de información, la regulación e implementación de la educación a distancia, becas y créditos estudiantiles, el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Universitaria (CONEAU) y sobre las acreditaciones privadas. (LES, 1995). Todos estos nuevos lineamientos provocaron cambios en el sistema de la Educación Superior tanto en el ámbito universitario como en el no universitario. En la República Argentina existían hasta el 2010 cuarenta universidades estatales, cuarenta y cinco son privadas, también siete Institutos Universitarios Estatales y doce Privados, una Universidad Provincial, una Extranjera y una Internacional. Hoy suman más de cincuenta y siete universidades estatales con sedes distribuidas hacia el interior de las jurisdicciones, pero en muy pocas se prepara a los docentes que ejercerán en el sistema educativo. La fuerza principal en esta tarea descansa sobre las Instituciones de Educación Superior No Universitaria o Institutos de Educación Superior (IES) que dependen de las jurisdicciones provinciales. (Diniece e INFoD). Es importante explicar un poco más sobre este tipo de instituciones en particular. Desde la sanción en 1884 de la Ley Nacional 1.420 de Educación Común se fueron sucediendo una serie de ajustes y adaptaciones parciales. Aquella Ley se instaura en la etapa fundacional de nuestro país y encarna la idea de generar identidad nacional. Las primeras maestras fueron reclutadas en Estados Unidos y se dedicaron fundamentalmente a la formación de nuevos maestros argentinos. Esta educación se iniciaba una vez terminada la primaria y consistía en cinco años de escuela secundaria con doble escolaridad. Era impartida por las Escuelas Normales – por su ajuste a normas- y funcionó de esa manera hasta 1969. Es así como los rasgos más sobresalientes de la evolución histórica de la formación docente en la Argentina muestran que la formación de los maestros se desarrolló en el marco del nivel secundario hasta esa fecha (Davini, 1995). A partir de allí, pasó al nivel terciario donde se implementaron las carreras con una duración de dos años y medio de cursada posterior al nivel secundario para la formación de docentes de educación inicial y primaria, con cuatro años de duración para algunas pocas carreras de profesorado, por ejemplo en lengua, matemática, ciencias jurídicas y contables cuya titulación tenía como alcance el ejercicio de la docencia en el nivel secundario. Conforme a este recorrido las instituciones han sido atravesadas por lo que se ha denominado como tradiciones (Davini, 1995) en la formación de docentes, cuyas características centrales podrían sintetizarse en tradiciones tales como la normalista, la técnica y la académica. El modelo normalista tuvo, y en algunas instituciones se percibe en la actualidad, un fuerte arraigo en las escuelas normales, en donde se define al maestro como figura ejemplar y su base se halla en la imagen del ‘buen maestro’. De carácter prescriptivo- moralizador, suele ponerse de manifiesto a través de una representación que goza de un profundo arraigo en el imaginario docente: la idea de docencia como apostolado. La figura del maestro adquiere la impronta de la vocación como guía del accionar en el aula. Por su parte, la tradición técnica se sustenta en la idea del énfasis en el desarrollo de saberes instrumentales. Esta línea de pensamiento deviene en la conocida ruptura entre la teoría y la práctica, en tanto marca una clara división entre ‘los que piensan’ (planificadores) y ‘los que ejecutan’ (docentes). Mientras que la perspectiva académica se presenta ligada a la idea de una formación disciplinar sólida, lo que derivó en la ubicación de la formación pedagógica en un segundo plano. Tuvo un fuerte arraigo en las universidades, y aún se sostiene en pensamientos tales como ‘se aprende a ser docente dando clase’. Dentro de este desarrollo, las instituciones terciarias no universitarias de formación docente - o como hoy se las denomina (institutos superiores) - y las universidades que responden en líneas generales a la tradición normalista y la académica respectivamente, se han visualizado como circuitos de calidad diferenciada. Actualmente estas tradiciones aparecen muchas veces entrelazadas y su análisis permite comprender la complejidad del perfil de las instituciones formadoras. En 1991, previo a la transferencia de los servicios educativos a las provincias, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación puso en marcha el Programa de Transformación de la Formación Docente. Se implementó en una importante cantidad de instituciones del país cuyas reformas contenían una organización institucional y curricular innovadora que apuntó al mejoramiento integral de la calidad de la formación. Los institutos involucrados iniciaron acciones de capacitación e investigación, se trabajó con espacios curriculares con sentido integrador de las disciplinas, se capacitó a los profesores para llevar adelante el proceso de transformación y se construyó un modelo diferente de organización institucional. Otro aspecto relevante lo constituyó el cambio de las condiciones laborales de los profesores, en tanto la experiencia exigía que la designación de profesores fuese con miras a que sea ‘por cargo’ para posibilitar que asumieran funciones de capacitación, actualización o perfeccionamiento e investigación y que se reconociera todo trabajo que aportara al mejoramiento de la estructura organizacional y curricular. Aunque esto último, no pudo concretarse. Con la sanción de Ley Federal de Educación Nº 24.195 en 1993 se profundiza la territorialización y se establecen los derechos, obligaciones y garantías, los principios generales y una nueva estructura conformada por: a) Ciclo Obligatorio: un año de Educación Inicial y nueve años de Educación Básica, divididos en sendos ciclos de tres años cada uno y, b) tres años de Educación Polimodal post-obligatoria. En el año 1995, como dijimos, se sancionó la Ley de Educación Superior Nacional Nº 24.521 que reformula la enseñanza superior universitaria y no universitaria. La implementación de estas leyes produjo una transformación gradual y progresiva de la Formación Docente Continua y desencadenó un variado y complejo proceso de estudios, consultas, acciones de equipos técnicos y administrativos de las instituciones para la toma de decisiones ligadas a la necesidad de implementar la nueva estructura del sistema educativo. Llegado el año 1998 se manifiesta la inadecuación de la oferta de formación docente debido a que no sólo respondía al sistema educativo sino que además, en términos generales, mantenía una sobreoferta de formación docente para la educación inicial y EGB 1 y 2 (ex educación inicial y primaria) y otra insuficiente para EGB 3 y Polimodal (ex educación secundaria). Como consecuencia de esto, cada provincia elaboró propuestas de reordenamiento de las mismas, tomando como insumos básicos los estudios de oferta y demanda de formación y capacitación para todos los niveles, ciclos y disciplinas. Se tuvieron en cuenta los requerimientos de perfeccionamiento o actualización según su ubicación en cada región o zona y sus características socio-culturales. Estos estudios de oferta y demanda de formación docente de ese momento y sus potencialidades de transformación, fueron elaborados por los equipos técnicos provinciales durante el período 1996 -1998 y constituyeron un análisis exhaustivo de las ofertas desde una mirada cuanti-cualitativa. Con los resultados de ese análisis se elaboraron las propuestas de reordenamiento de la oferta de formación docente continua provincial en muchas jurisdicciones. Estas iniciativas implicaron la puesta en marcha de diferentes estrategias de participación de los institutos de formación docente y de sectores representativos de las comunidades respectivas, para consensuar la necesaria readecuación de las ofertas existentes. Este proceso dio lugar a que el año 1999 a las nuevas carreras con diseños curriculares para los profesorados adecuados a la Ley Federal de Educación. Se perfeccionaron los diseños de las carreras de maestro/a jardinero/a y común, denominados respectivamente Profesorado en Nivel Inicial y Profesorado en Enseñanza General Básica 1 y 2, ambos con una duración de tres años. Asimismo, se iniciaron los profesorados disciplinares para la enseñanza en el nivel medio denominado por esta Ley para la Enseñanza General Básica 3 y Polimodal. Finalmente, en diciembre de 2006 se sanciona Ley Nacional de Educación Nº 26.206 que deroga la Ley Federal de Educación, la cual duró sólo diez años pero los cambios que produjo fueron muchos y variados. En este momento muchas provincias ya adecuaron su Ley Provincial a la Ley Nacional, con excepciones como en la Provincia de Mendoza que aún tiene la Ley N° 6970 que responde a la anterior. En este sentido, a partir del año 2008 se dio inicio a una serie de consultas a los Institutos provinciales y a la Mesa de Diálogo Político para recabar aportes a tener en cuenta en los nuevos diseños curriculares. Los ajustes tienen distintas facetas en las que no es pertinente detenerse, pero cabe señalar que a partir del año 2009 la duración de las carreras para obtener el título de Maestro/a de Primaria o Maestro/a de Nivel Inicial es de cuatro años. El alcance de las titulaciones de los profesorados para Educación Secundaria redundó en largas discusiones en provincias como Mendoza, dado que egresaban para ser docente en EGB3 y Polimodal, recordemos que la EGB3 está compuesta por 7º, 8º y 9º conforme a la Ley Federal, en el cual no ejercían maestros/as porque debían ser profesores/as. Este desfasaje y otros tantos se han subsanado con decretos y resoluciones que envician la comprensión de un sistema que debería ser claro y concreto para todos. Sintéticamente podemos decir que la puesta en vigencia de la Ley Federal de Educación procuró efectivizar la obligatoriedad de la educación básica para todos/as, hasta el 9° año, mientras para la nueva Ley Nacional de Educación alcanza al secundario. En cuanto al financiamiento, a partir de la Ley de Transferencia de las instituciones nacionales a las jurisdicciones provinciales, hecho que tuvo lugar en el año 1992, se comenzó un proceso de organización de esta nueva estructura organizativa en las provincias. En adelante, las provincias debían administrar las instituciones que pertenecían a la nación (Escuelas Normales Nacionales) y también, aquellas instituciones superiores de gestión privada, generalmente de orden confesional. Consecuentemente, los sistemas educativos provinciales que hasta el momento se circunscribían a tratar lo referido a la educación primaria y secundaria, agregaron la Educación Superior No Universitaria. Este nivel fue creciendo en todo el país debido a distintas causas. Entre las que podemos señalar como las más importantes son su creciente demanda, sobre todo en momentos de crisis económica; la posibilitad de ubicación cómoda para los estudiantes, porque en general son gratuitas o con aranceles módicos; porque brindan el servicio en horarios convenientes para el adulto joven y porque tienen un alto nivel de inserción en el ámbito laboral. Al mismo tiempo, tienen una distribución territorial estratégica que posibilita el cursado recorriendo distancias relativamente cortas. Es por ello que encontramos a lo largo y ancho de todo el territorio nacional y provincial, institutos superiores, cuya impronta la constituye su fuerte penetración cultural, social y económica, sobre todo en las ciudades pequeñas. Los Institutos de Educación Superior (IES) cuentan con autonomía para ejercer sus conducciones, tienen una normativa diferenciada según su forma de administración y de financiamiento. A su vez, los IES pueden ser de orden estatal, lo que implica que la carga presupuestaria es completa para el estado, tanto de los sueldos docentes como los costos por el mantenimiento edilicio. También están las de origen privado con distintos acuerdos con el estado en relación a los aportes que reciben del mismo. Estos se relacionan con los sueldos docentes asumiendo el Estado Provincial distintos porcentajes. Finalmente podemos decir que todas las instituciones son públicas porque el derecho al ingreso es para cualquier habitante del suelo argentino, mientras que la distinción pasa por ser gestiones de orden estatal o privada. Esta organización puede apreciarse para todos los niveles del sistema educativo y por lo tanto, alcanza también a los Institutos de Educación Superior. En las instituciones de enseñanza primaria y media de gestión estatal, el Estado de la Provincia de Mendoza se reserva el derecho completo de su administración exigiendo concurso de antecedentes y oposición para quienes acceden a los cargos jerárquicos de conducción. Mientras que para las instituciones de gestión privada, el acceso a cargos jerárquicos es mediante la demostración de antecedentes ante la Dirección General de Escuelas de quien postule la institución. Una vez titularizada la persona en el cargo, puede continuar en el mismo hasta jubilarse u orientar su carrera ascendente en el escalafón, cuyo punto final es el cargo de supervisor. Esto último también ocurre en los IES de gestión privada (LPE 6970, 2002). En cambio, en los IES de gestión estatal se presenta una distinción clave, debido a que la organización interna de los mismos corresponde a la estructura universitaria. Es decir que tienen un Consejo Directivo, con distintos claustros de representatividad, un Consejo Académico, un equipo de conducción conformado por los siguientes cargos: rector, director de nivel superior y regente; a los que se suman otros cargos organizativos como son los jefes de departamentos de capacitación, investigación y formación inicial, como también los coordinadores de carreras. A todos estos cargos se accede, como en la universidad, por antecedentes, concurso y oposición ante el Consejo Directivo y tienen una duración de cuatro años o lo que dure el mandato del rector. En la provincia de Mendoza se inició la aplicación del Decreto 530 que reemplaza al 476 para el acceso a cargos y otras modificatorias de gestión y administración de estos institutos. Luego de este breve recorrido nos resta señalar que hoy coexisten en el sistema formador diferentes tipos de instituciones de acuerdo a su origen o anterior dependencia. Pero las instituciones que han llevado adelante el mayor proceso de cambio por la implementación de las leyes señaladas son las ex - Escuelas Normales hoy denominadas, como los demás, Institutos de Educación Superior. Pienso que al nombrar a estas instituciones con un simple: ‘el normal o la escuela normal” independientemente del nivel al que se haga alusión y que apela a la memoria colectiva, emerge la consideración social del compromiso de sus actores como antaño, con rupturas y continuidades, porque de eso se trata, de impartir educación de calidad para todos. REFERENCIAS BIB LIOGRÁFICAS Aguerrondo, I. (2001). Decentralization of schools may be not enough.IIEP/París. Forum on The organization of Ministries of Education: Recuperado el 7 de julio de 2009, de http://educacionfisicaenlinea.googlepages.com/cuad8Formacindocente.desafosdelapol..pdf Ávalos, B. y Nordenflycht, M. (1999). La formación de profesores. Perspectiva y experiencias. Santiago de Chile: Aula XXI/Santillana. 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