LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL Dra. Ana María Pardo

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III

LA EVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN

La Práctica Profesional Docente propone una visión amplia, abarcadora de la evaluación y su potencialidad. Asimismo, vamos a poner de manifiesto de qué manera desaprovechamos esta herramienta que, bien utilizada, nos permitiría mejorar mucho el rendimiento de nuestros alumnos.

Es importante que tomemos conciencia del poderoso instrumento que es la evaluación, la pongamos al servicio del mejoramiento continuo del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no al de los intereses particulares del docente. Por ello es que abordaremos tanto los términos asociados a la evaluación, como una amplia gama de definiciones que estudiosos del tema han dado. Además abordaremos los tres tipos de evaluación que más se utilizan en educación: nos referimos a la diagnóstica, la formativa y la final. Todos los que ejercemos la docencia conocemos en qué consiste cada de ellas.

Luego estableceremos por qué y para qué se evalúa. Y nos referiremos a la forma en que evaluamos, la eticidad y las patologías de la evaluación.

Además de una caracterización de cada una de estas prácticas pedagógicas, nos proponemos mostrar las posibilidades y alcances que pueden tener, así como la importancia para una nueva concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, más acorde a las nociones de constructivismo y significación de los aprendizajes, presentes en la Ley Nacional de Educación.

Inicialmente presento un panorama general en los dos primeros documentos para luego abordar la temática en profundidad.

1-      LA EVALUACIÓN: Introducción - Generalidades- Tipos- Funciones – Instrumentos- Problemática

2-      LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE DOCENTE: Dimensiones

3-      EVALUACIÓN. CONSIDERACIONES GENERALES QUÉ ES, POR QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR: Términos asociados a la acción de evaluar. Cómo se define. Definiciones de varios autores. Se concibe como. Por qué se evalúa. Intencionalidad. Para qué se evalúa. Efectos ¿Evaluación o examen?. Criterios de evaluación: Criterios según distintos autores. Juicios. ¿Qué se evalúa? Rendimiento académico. Relación entre el objetivo educacional deseado con el Rendimiento Académico Evaluación y poder. Patologías. ¿Qué es el poder? ¿Cómo nace el poder? ¿Es bueno? ¿Es malo? ¿Cuál es la fuerza que dirige aquí?

4-      TIPOS DE EVALUACIÓN Glosario. Exposición de los contenidos. Evaluación Diagnóstica (Exploratoria o Inicial). Información que proporciona. Evaluación Formativa. Información que proporciona. Evaluación Sumativa. Actuación del alumno. Otros Estilos de Evaluación. Evaluaciones alternativas. Folios y Portafolios.  Solución de Problemas. Método de casos. Los eventos. Rúbricas.

5-             TEST EDUCATIVOS Diseño y elaboración de los test educativos. La Prueba Oral. La Prueba de Ensayo. Los test objetivos.

6-   AUTOEVALUACIÓN Y AUTOGESTIÓN: Que es la autoevaluación? Importancia de la Autoevaluación. Autogestión. Que es la autogestión pedagógica?. Papel del docente en la Autogestión. Que metas pueden alcanzarse a partir de la autogestión pedagógica? Problemas que presenta la práctica de la Autogestión. El contrato pedagógico y la autogestión

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III

LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL (2)

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE DOCENTE

Un apartado especial y muy importante dentro de la Evaluación es la consideración de que el docente, en tanto trabajador/a, también es susceptible de ser evaluado. 

Introducción

Partiendo de las definiciones de evaluación de la formación y del término aprendizaje, definimos la evaluación del aprendizaje.

·         Evaluación de la Formación: proceso sistemático que permite comprobar el nivel de consecución de los objetivos de los planes de formación desarrollados, es decir, medida del grado de eficacia y de eficiencia de los mismos.

·         Aprendizaje: modificación voluntaria en el comportamiento de los individuos, a través de su interacción con el medio.

·         Evaluación del Aprendizaje: proceso sistemático que permite medir o contrastar el nivel de modificación en el comportamiento producido en los alumnos atribuible a la formación recibida.

La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático, que debe planificarse minuciosamente durante el desarrollo del programa de formación.

Durante la planificación de la evaluación deben quedar resueltos los siguientes interrogantes (adaptado de Pineda, 95):

 

La evaluación del aprendizaje permite:

•         Conocer el impacto de los efectos de las acciones formativas.
•        Constatar en qué medida los alumnos han adquirido, desarrollado, activado y/o eliminado las competencias objetivo de la acción formativa.

En definitiva, si se ha producido la modificación o implementación de los comportamientos previstos en el alumnado, debidos a la formación.

Los resultados de la evaluación del aprendizaje es uno de los indicadores del grado de eficacia y eficiencia de los programas de formación y, por consiguiente, de la calidad de la formación impartida.

 

 

 

 

 

 

 

 

CUÁNDO EVALUAR EL APRENDIZAJE

Se distinguen dos momentos para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje de las acciones formativas:

1. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duración superior a las 15 ó 20 horas es conveniente hacer evaluaciones periódicas durante su desarrollo, por ejemplo, al terminar cada sesión, módulo o bloque temático, así como a su finalización.

2. A su finalización: En las acciones formativas con una duración muy corta y/o con un contenido muy concreto, la evaluación, generalmente, se realiza a su finalización. Asimismo, los responsables del departamento de formación y/o formador suelen revisar y hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DEL EPRENDIZAJE

Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la acción formativa. Se comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qué medida.

Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos específicos, distintos en función del momento en el que se lleve a cabo la evaluación:

1. Durante el desarrollo de la acción formativa (Evaluación Formativa):

•       Comprobar si se está produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formación.
•       Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el transcurso de la acción formativa, con el fin de introducir las oportunas modificaciones.
•       Identificar los obstáculos de los alumnos con respecto a determinados temas y analizar cómo pueden ser solventados.
•       Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los objetivos y/o en lograr la satisfacción de los asistentes.

2. A la finalización de la acción formativa (Evaluación Sumativa):

•       Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de las competencias enseñadas, para cada uno de los asistentes.
•       Detectar si se ha producido generalización o transferencia a competencias afines.
•       Identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes.
•       Planificar la transferencia de las competencias enseñadas al puesto de trabajo.
•       Planificar el seguimiento de los participantes.

Además de los objetivos descritos, la evaluación del aprendizaje permite examinar la idoneidad del diseño de la acción formativa en cuanto a: programa, métodos de formación y formador/es (maestros/as – Profesores/as)

QUIÉN DEBE REALIZAR LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varían en función de la actividad concreta que se esté desarrollando:

1. Planificación de la evaluación: Los responsables directos son los responsables de recursos humanos y de formación así como los formadores.

2. Construcción de los instrumentos de medida: La responsabilidad directa es de los formadores. Suelen pedir la colaboración de:

•      Los técnicos de recursos humanos.
•      Los técnicos de formación.
•      Los superiores inmediatos del personal incluido en el programa.

3. Aplicación de los instrumentos de medida: En este caso la responsabilidad vuelve a recaer en los formadores y pueden participar técnicos de formación, por ejemplo cuando se trata de operativos de evaluación.

La participación de personas externas a la propia acción formativa, con la función de actuar como meros observadores o de intervenir en momentos muy concretos, puede ser una variable contaminadora, pudiendo afectar incluso a los resultados finales de la evaluación.

QUÉ ASPECTO/S DE LAS COMPETENCIAS SERÁN EVALUADOS

La constatación de la adquisición, desarrollo, activación y/o eliminación de las competencias en los alumnos, no puede realizarse en su totalidad durante la evaluación del aprendizaje. Es necesario que el individuo las ponga en práctica dentro del contexto laboral real en el que desempeña su puesto de trabajo (evaluación del transfer). Lo que sí se puede hacer es una aproximación a las competencias y extrapolar la posible transferencia que hará el participante, posteriormente, a su trabajo.

Para clarificar lo expuesto, vamos a emplear un ejemplo:

En la empresa "X" se ha detectado en los vendedores de nueva incorporación, un pobre desempeño en la realización de su actividad comercial. Se ha comprobado que las razones estriban en una falta de conocimientos sobre los productos de nueva creación y de las técnicas básicas de venta.

Al finalizar el curso los alumnos tienen que ser capaces de:

•      Describir las características básicas de cada uno de los productos de nueva creación.
•      Realizar entrevistas de venta eficaces.

La evaluación del aprendizaje, en este caso, estaría centrada en comprobar las cuotas de aprendizaje alcanzadas por los alumnos con relación a los conocimientos de los productos y habilidades de venta enseñadas.

Pero, ¿es suficiente evaluar si los alumnos han adquirido los conocimientos y habilidades pertinentes? La respuesta es no.

Una persona puede poseer una serie de conocimientos y/o habilidades y, sin embargo, no saberlos poner en práctica. Por tanto, también se debería evaluar si los alumnos son capaces de "hacer" y "si quieren hacerlo".

El formando (alumno) no será realmente "competente" hasta que no se evalúe su efectividad durante la realización de las tareas comerciales incluidas en su puesto de trabajo.

Cabe el ejemplo y esta aclaración por el excesivo uso de palabras que se ponen en boga que no representan muchas veces lo que es posible alcanzar en un aula, aunque el ajuste al contexto que realice el docente sea el mejor y el máximo posible. La pretensión de escuela abierta al contexto real tiene sus limitaciones en tanto se pretenda que el estudiante tenga a disposición un cúmulo de saberes, habilidades y actitudes. La escuela no deja de ser un espacio en donde “se hace de cuenta que” pero, el desempeño real solo podrá ser en el marco de estudiante. Tener claro esto no implica que el docente baje las expectativas, sino que se centre en lo posible y lo que corresponde a cada rol.

USO DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Los datos obtenidos como resultado de la evaluación del aprendizaje, deben ser analizados y valorados, con el fin de obtener conclusiones con relación a los objetivos planteados, cuotas de aprendizaje alcanzadas, obstáculos aparecidos durante la formación, etc.

Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de Formación o bajo la denominación correspondiente a la institución y/o nivel, para su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluación de la trayectoria de los alumnos, como para el diseño de los futuros planes de formación.

Los datos se analizan de forma individual, para cada uno de los alumnos y, grupalmente, si la acción formativa ha sido de carácter colectivo.

La evaluación del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo de las potencialidades de los estudiantes, al profesional de la educación, a los trabajadores en la organización, y nunca emplearse para justificar despidos por bajo rendimiento. Por eso es tan importante que quede perfectamente claro cuál será el destino de los datos.

No es lo mismo evaluar el aprendizaje de un estudiante por parte del docente a cargo, dado que es una verdad de Perogrullo que esto se realice, a sabiendas que la consecuencia final es una calificación (nota) a una planilla, a una libreta de calificaciones; que evaluar el desempeño de un trabajador. En este último caso, es importante que sepa qué se hará con los datos, qué consecuencias tiene. Muchas veces este detalle fundamental no se comunica debidamente y como consecuencia tiene una oposición reactiva indeseada.

QUIENES DEBEN SER INFORMADOS SOBRE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La primera persona que debe ser informada es el propio formando, estudiante, trabajador... La retroinformación se le irá proporcionando tanto a lo largo de la acción formativa como al final de la misma.

La retroinformación tiene como finalidad:

1.       Informar al estudiante/trabajador sobre sus progresos.

2.       Detectar y analizar necesidades de formación no solventadas.

3.       Planificar el seguimiento del formando/estudiante o trabajador en su puesto de trabajo.

En el caso que se trate de un trabajador, la Dirección de Recursos Humanos y la Dirección en la que se encuentra ubicado el trabajador evaluador, deben recibir un informe con los resultados de la evaluación.

COSTOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

En una institución escolar, el costo de la evaluación va incluido en el Modelo Pedagógico Didáctico y es parte del Proceso de Enseñanza Aprendizaje. Sin embargo, y como estamos tratando la evaluación del aprendizaje en general, es importante tener en cuenta que también genera una serie de costos cuando se trata de operativos de evaluaciones, ya sea de estudiantes o trabajadores. Estos costos son incluidos en el presupuesto de la acción formativa. El presupuesto se elabora en función de la cantidad y calidad de cada uno de los recursos empleados en:

•      La elaboración de los ejercicios.
•      La aplicación de los ejercicios.
•      El análisis de datos y elaboración de los informes pertinentes.
•      La retroinformación.

Durante la elaboración del presupuesto, para cada uno de los aspectos señalados, se tendrá en cuenta los costos referidos a:

•       Honorarios de los técnicos.
•       Lucro cesante de los alumnos mientras realizan los ejercicios.
•       Materiales empleados y costos de envío y recogida de los mismos.
•       Amortizaciones de los locales y de los equipamientos empleados durante su realización.

La contrastación entre el presupuesto inicial y el costo real proporciona indicadores válidos sobre la eficiencia de la formación y la evaluación de la rentabilidad de la misma.

En este capítulo únicamente hemos desarrollado el nivel de la evaluación referido al aprendizaje, pero no se debe olvidar, para la mejora continua de la calidad de la formación, que también se evalúa, por ejemplo en las instituciones de gestión privada, el nivel de aceptación de la propuesta y la rentabilidad de las acciones formativas.

BIBLIOGRAFÍA

•        Buckey R. y Caple J. (1991) La Formación. Teoría y Práctica. Madrid, Díaz de Santos
•        Erickson P.R. (1990) Evaluating Training Results. Training and Development Journal, 1, 57-59
•        Le Boterf G. (1991) Ingeniería y Evaluación de los Planes de Formación. Bilbao, Deusto
•        Le Boterf G.; Barzucchetti S. y Vincent F. (1993) Cómo Gestionar la Calidad de la Formación. Barcelona, AEDIPE y Gestión 2000
•        Lapeña A. y González M. C. (1994) La Formación Continua de los Trabajadores. Madrid, IFES
•        Pereda S. (1995) Técnicas de Gestión de Recursos Humanos. Madrid, CEPADE
•        Pineda P. (1995) Auditoría de la Formación. Barcelona, Gestión 2000
•       Smith J.E. y Merchant S. (1990) Using Competency Exams for Evaluating Training. Training and Development Journal, 8, 65-72

EL PORTAFOLIO

Como ya les hemos comentado en el transcurso de la primera etapa del año, una de las Actividades Principales es el armado del Cuaderno de Bitácora. Es un trabajo que ya está pautado y que se va desarrollando con todo lo que vamos viendo en la PPD IV.
De manera que lo más fácil y para que no pierdan material ni esfuerzos, es que cuenten con un blog en el que no solamente puede estar la Bitácora propiamente dicha, sino cualquier otro material de otras materias. Así, podrán contar con el mismo porque lo tendrán en la nube.
En ese blog, pueden incluir todo lo que ustedes deseen y en el armado pueden también, articular experiencias, reflexiones, secuencias, material de interés y todos los trabajos y talleres que están cargados en este aula.

En ese sentido, esta Actividad queda abierta pero será evaluada al final del año. Lo que deben hacer es colocar el enlace (link) del Blog Personal cuando lo registren y de esa manera, podremos ir siguiendo la evolución del mismo, dado que a medida que ustedes vayan enriqueciéndolo, aquí mismo se podrá ir viendo perfectamente el avance.


Resumen de la Actividad:
Abrir un blog y cargar la Dirección del mismo en esta actividad. Pongan en acción su creatividad que es mucha!!!
Hay muchos tutoriales para armar blog gratis.
Les dejo algunos tutoriales:

https://www.youtube.com/watch?v=wgj91NavDHM
https://www.youtube.com/watch?v=XqN7tycRSj4
https://www.youtube.com/watch?v=VXQvztzow6I
 Mi blog es http://dialogocreativo.blogspot.com/ les puede servir de ejemplo.

EN SU BLOG DEBEN IR CARGANDO TODO LO QUE ESTÁN HACIENDO, CON LAS PLANILLAS CORRESPONDIENTES Y DE MANERA ORDENADA.

DEBE QUEDAR CLARO QUÉ ES LO QUE HAN HECHO USTEDES Y QUÉ HAN HECHO SUS COMPAÑERAS O EN ESTE CASO, LO QUE SAQUEN DE MI BLOG. 

LA EVALUACIÓN - CONSIDERACIONES GENERALES. Dra. Ana María Pardo

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III

LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL – (3)

 LA EVALUACIÓN - CONSIDERACIONES GENERALES

En este apartado asumiremos a la evaluación desde una visión amplia, abarcadora para comprender su potencialidad. Algo ya venimos tratando…

 Asimismo, se pone aquí de manifiesto de qué manera desaprovechamos esta herramienta que, bien utilizada, nos permitiría mejorar mucho el rendimiento de nuestros alumnos.

La toma de conciencia del poderoso instrumento que es la evaluación, y de los beneficios al ponerla al servicio del mejoramiento continuo del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no al de los intereses particulares del docente, resultan vitales para la mejora de la calidad educativa.

Por ello es que abordaremos tanto los términos asociados a la evaluación, como una amplia gama de definiciones que estudiosos del tema han dado. Luego estableceremos por qué y para qué se evalúa. Y, por último, nos referiremos a la forma en que evaluamos, la eticidad y las patologías de la evaluación.

Hay varios autores que se han ocupado de este tema y que han aportado una visión más clara sobre el concepto de la evaluación, entre ellos podemos citar a

Miguel Santos Guerra, a Florencia Carlino,  Sanjurjo,  Vera; Bertoni, y algunos más que irás viendo en la bibliografía al final.

El Modelo Pedagógico Didáctico se enmarca en la Ley Nacional de Educación y con ellos, que la evaluación es un proceso, porque durante su desarrollo se puede modificar y mejorar.

 

 Evaluar es más que calificar…

TEMA: LA EVALUACIÓN DEL  APRENDIZAJE

Consideraciones Generales

CON ESTE APARTADO DEL TEMA PRETENDO QUE:

1. Comprendas el fenómeno evaluativo en una dimensión amplia y abarcadora.

2. Reconozcas los fines y motivos del ejercicio evaluativo.

3. Conozcas las patologías de la evaluación.

4. Valorares la necesidad de una evaluación ética

GLOSARIO

Intencionalidad: Lo intencional es consciente, involucra la/s acción/es en pos de un objetivo a lograr.

Rendimiento académico: Hace referencia a la evaluación de los conocimientos adquiridos, también supone la capacidad del alumno para responder a estímulos educativos, en este sentido el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

Criterios de evaluación: Sirven como indicadores de la evolución de los aprendizajes del alumnado, como elementos que ayudan a valorar los desajustes y necesidades detectadas y como referentes para estimar la adecuación de las estrategias de enseñanza puestas en juego. Establecen de alguna manera el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos con respecto a las capacidades implícitas en los objetivos.

Efectos de la evaluación: Se refiere a un cambio o resultado.

EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS

-¿Qué podemos decir de un término al que estamos tan relacionados desde nuestra infancia?

Todos sabemos qué es la evaluación, dado que hemos sido examinados desde que ingresamos al sistema formal de enseñanza. Sin embargo, la palabra entraña una serie de significados. Indudablemente, semejante a un calidoscopio, el término se nos dibuja o desdibuja según la ocasión en la que nos encontremos, o frente a quién estamos interactuando.

Lo que queremos significar es que la voz no es unívoca y que un breve recorrido  por la historia de la evaluación nos muestra que se asocia a sentimientos – muchos de ellos negativos- y a recuerdos de situaciones no gratas.

En efecto, la palabra “evaluación” no tiene buena reputación: ligada a situaciones de fuerte tensión y exigencia posee una notoriedad negativa que precede a la resistencia que ocasiona.

Se observa que el mismo rechazo se da frente a una evaluación en el ámbito administrativo, personal, comercial o educacional.

Lo antedicho significa, también, que el término no es privativo del medio educativo y, por lo tanto, si sólo lo asociamos con un acto calificatorio mediante el cual un alumno recibe una nota o acredita un conocimiento, estamos acotando la magnitud y potencialidad del acto de evaluar en sí.

Por ello es que parece un buen ejercicio establecer con qué otros términos podemos asociar el de “evaluación”.

_ Términos asociados a la acción de evaluar

 Cuando evaluamos, nosotros:

-    juzgamos,

_ enjuiciamos,

_ ponderamos pros y contras,

_ verificamos,

_ constatamos,

_ medimos,

_ valoramos

_ controlamos,

_ comprendemos,

_ anticipamos consecuencias,

_ estimamos,

_ apreciamos,

_ interpretamos,

_ analizamos,

_ conocemos,

_ comparamos posibilidades,

_ aprehendemos realidades...

  

Indudablemente que se nos escapan muchos de esos términos. Todos ellos muestran la riqueza de posibilidades inherentes a la evaluación.

No realizamos una evaluación simplemente para evaluar, no es un ejercicio de ese estilo, sino que iniciamos un proceso evaluativo cuando necesitamos tomar una decisión. La evaluación nos permite obtener la información necesaria para poder decidir, de todas las alternativas posibles, cuál es la óptima o más adecuada según nuestros propósitos o necesidades.

En este punto, acordamos con Luis Blanco Felip (1996) en que no podemos caer en el simplismo de que evaluar es sinónimo de recoger información. Tampoco, por lo tanto, puede ser sinónimo de aplicar un test o instrumento examinador y de medición. Evaluar, en su sentido más estricto tiene que ver con la emisión de un juicio de valor sobre esa información relevada.

A continuación, mostramos algunas de las definiciones que estudiosos del tema en el área de la educación han hecho sobre ella.

_ Definiciones de varios autores:

“La evaluación es la reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado de cambio en cada estudiante” (BLOOM et.al., 1975)

“La evaluación educativa sistemática consiste en un juicio formal del valor de los fenómenos educativos”. Sistemática porque diferencia la evaluación educativa de la evaluación diaria informal. Formal en el sentido de determinar el mérito de una actividad. (POPHAM, 1980)

“Evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proveer información útil para juzgar entre alternativas de decisión acerca de un programa educacional” (STUFFLEBEAM et al., 1981)

“Evaluación es el proceso que tiene por objetivo determinar en qué medida se han conseguido los objetivos previamente establecidos” (TYLER,1982).

“Proceso de recogida y provisión de evidencia sobre el funcionamiento y evolución de la vida en el aula, en relación a los cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currículum” (PEREZ, 1983).

“La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados” (STUFFLEBEAM-SHINKFIELD, 1987).

“Para los alumnos no debe ser ni justa ni piadosa, sino reveladora de lo que el alumno realmente sabe, de sus dificultades y de sus posibilidades para superarlas”. (Bertoni-Poggi, 1999)

En la opinión de Florencia Carlino (1999), la evaluación educacional aparece mucho antes de que existieran las escuelas. Y una breve historia de la evaluación parece darle la razón.

Si nos remitimos a la noción de evaluación como examen, conocemos que hay antecedentes de pruebas tomadas en China hace más de 4000 años entre la casta de los mandarines y con el objeto de seleccionar funcionarios.

 

_ Cómo se concibe como:

-un acto educativo de profunda intencionalidad pedagógica

-no un castigo, o una acción temida y resistida por los alumnos.

_ Por qué se evalúa:

Como anticipáramos, no se evalúa por el solo ejercicio de hacerlo, sino que siempre hay una necesidad o propósito. Por ello es que podemos decir que la pregunta de por qué se evalúa remite a la intención del evaluador, de acuerdo a su filosofía. Entonces, podemos considerar que un evaluador evalúa para medir, o para apreciar más agudamente una situación o para comprender más certeramente un hecho. Las intenciones pueden ser muchas y variadas, pero creemos que usted ya podrá darse cuenta y aportar, desde su experiencia, nuevas necesidades y propósitos.

_ Para qué se evalúa:

Este interrogante remite a los efectos de la evaluación, en relación directa con el objetivo de ella. Tiene que ver con el uso de resultados de la evaluación. Esto implica una necesaria relación del evaluador con el ámbito de decisiones.

Volvemos a mencionar que si alguien evalúa lo hace porque necesita tomar resoluciones respecto del fenómeno evaluado.

_ ¿Evaluación o examen?

En el ámbito educativo, el modo de evaluar es casi exclusivamente mediante exámenes orales o escritos. Y esta aseveración hace que nos preguntemos, junto a otros estudiosos de la evaluación, si podemos priorizar uno sobre otros.

Después de todo, la evaluación nos permite obtener información en ámbitos formales e informales. Pero es un secreto a voces que lo que cuenta en el momento de acreditar conocimientos es la puntuación o nota que el alumno obtiene como resultado de un examen.

¿Cómo conjugar ambas nociones a fin de obtener la mayor eficacia y eficiencia del proceso evaluativo y, a la vez, acreditar qué conocimientos tiene el alumno?

Si bien Howard Gardner (1995) considera que debiera ponerse énfasis en la evaluación y no en el examen, pensamos que nuestra atención puede ir dirigida a ambas realidades, sobre todo a partir del debate actual (cuyos inicios están a fines de la década de 1990) sobre la confiabilidad y la validez de los exámenes, con la cuota de objetividad que pretende dársele y con el objeto de terminar con juicios que conllevan una fuerte carga de arbitrariedad.

A dicho planteo, Gardner refuta con la opinión de que estos test privilegian los ambientes neutros o descontextualizados, con una dirección (agregamos nosotros) muy distinta a la que la rama de la evaluación educacional se está dedicando hoy en día.

En efecto, cualquier estudio que se precie de serio en este ámbito, no puede descuidar los estudios del sujeto de la evaluación, y su entorno y capacidades o potencialidades. Como así también, debe tener en cuenta los límites que su realidad socio cultural le impone.

No desconocemos que hay test que miden y rankean conocimientos en Lengua, Ciencias, Matemática a nivel mundial, pero pensar en una evaluación aséptica y uniforme para las diversas comunidades, nos aleja de cuanto aconsejan la Sociología y la Antropología Social para la rama de evaluación.

_ Criterios de evaluación

Una postura acorde a la reconciliación de la evaluación y el examen es la que nos plantea Edith Litwin (1998), para quien el gran desafío a la hora de pensar en evaluación consiste en fijar los criterios que nos permitan obtener información válida y confiable. A modo de ejemplo, propone como criterios:

_ el progreso o logro de los alumnos,

_ normativos

_ mixtos.

Alicia Camilloni (1998): También resalta la importancia de fijar criterios. En realidad, expresa que cuando se quiere determinar si un instrumento es válido se requiere información acerca de los criterios que han presidido su construcción y administración. Esto significa que dichos criterios deben ser especificados y explicitados de antemano. Su ejemplificación incluye:

• Criterios generales: del Instituto, o del Departamento de materias afines.

• Criterios diferentes: surgen del docente y en relación con el alumno o grupo de alumnos.

Para Florencia Ruth Carlino (1999), los criterios de evaluación son:

• El objeto a evaluar: conocimientos, centros educativos, desempeño docente, material bibliográfico, etc.

• La función o finalidad de la evaluación: acreditación, retención, por ejemplo.

• La extensión de la evaluación: parcial o global.

• La procedencia de los evaluadores: internos o externos.

• El momento de su aplicación: inicial, procesual, final.

• El grado de formalización: tanto de las situaciones como de los instrumentos que se utilicen para obtener la información.

• El tipo de diseño: experimental, exploratorio, etc.

Nos parece conveniente acercarle, a la par de los criterios evaluativos, cuáles son los juicios que se pueden tener acerca de la evaluación en educación, tal como los plantea A. Loera Varela (1997):

1. Juicios de autorreferencia: se elaboran generalmente sobre aspectos valorativos de uno mismo.

Ej: “Este año tengo menor nivel de tardanzas y ausentismo a clases”

2. Juicios referidos a objetivos: se diseñan con fundamento en la capacidad de si los alumnos son lo suficientemente competentes para lograr expresar los objetivos de un programa curricular:

Ej.: El 75 % de los alumnos de este curso puede establecer la validez de un silogismo por diagramas.

3. Juicios referidos a criterios: se basan en los juicios del punto anterior, pero se expresan de manera que se identifica si se satisface o no un criterio determinado.

Ej.: “El 60 % de los alumnos sabe establecer adecuadamente la validez de un silogismo por diagramas.” criterio: adecuadamente (significa que al menos el 60 % de los silogismos propuestos fueron resueltos sin errores)

4. Juicios referidos a dominios: también basados en los objetivos, se refieren a un área epistémicamente diferenciada del programa, en referencia a la cual se diseña un conjunto de ítem para evaluar.

Ej.: “El 75 % de los alumnos conoce silogismos”

5. Juicios referidos a normas: aquí se distinguen niveles de desempeño claramente jerarquizados. Se puede observar en la curva normal, a la derecha.

Ej.: “Los alumnos que ya tuvieron Lógica en el secundario saben más de esa disciplina que sus otros compañeros, ya que su promedio de notas es mayor.”

Estos juicios permiten sentar las bases para elaborar una noción acerca del desarrollo de la materia y contribuyen a establecer elementos de mejoramiento.

Para ello se requiere la conformación de un buen sistema de indicadores, tema que abordaremos en la en otro documento.

_ ¿Qué se evalúa?

En la opinión de quienes son evaluadores, sobre todo formados en la escuela de Chicago, lo que se evalúa, generalmente, es el rendimiento académico.

Rendimiento Académico (Pizarro, 1985)

“Es la medida de capacidad o comportamiento máximo, inferida de acciones operativas, físicas y mentales, que indica o manifiesta estimativamente lo que un alumno ha logrado o cambiado por experiencia o acumulación, delimitado en un espacio y tiempo, dentro de un contexto de un proceso educativo o formativo.”

La capacidad se infiere de acuerdo a los objetivos educacionales esperados o posibles.

Relación entre el objetivo educacional deseado con el Rendimiento Académico (Pizarro, 1985):

Permite comparar entre lo que se quiere lograr en el proceso de aprendizaje y lo que logró asimilar el alumno.

_ Evaluación y poder. Patologías.

“Es de orden natural la necesidad de que haya quien mande y quienes obedezcan” decía San Agustín en su obra De Civitate Dei refiriéndose con claridad al poder.

¿Qué es el poder?

Podemos concebir al poder como una fuerza que se ejerce sobre algo o alguien.

A esa fuerza se le opone otra llamada resistencia.

Básicamente, podemos definir al poder como un conjunto de fuerzas encontradas, pero no iguales. En el poder hay desproporción y asimetría, ya que, básicamente, hay uno que se impone y otro que acata. El encuentro de fuerzas, la presión ejercida, lo acatado o soportado, puede darse en muchos ámbitos, con diversa intensidad y hasta con suavidad, pero implacablemente se produce.

Nótese que no hemos abordado aquí el tema desde un poder determinado: el político, el militar, el de la prensa... Es mucho más abarcativo.

¿Cómo nace el poder?

De una necesidad. Si concebimos al hombre como un ser social, es decir, formando parte de una comunidad, no lo podemos pensar como un individuo aislado sino interdependiente de otros para el logro de sus realizaciones. Y es en esa sociedad donde siempre está el poder rigiendo, regulando y controlando las relaciones. El hombre tolera y al mismo tiempo reclama la instalación de una fuerza que a la vez proteja y organice al grupo humano conformado.

Nos importa destacar que simplemente se trata aquí de dejar en claro que es en las relaciones humanas más básicas donde surge y se construye el poder.

En otras palabras: el poder es una necesidad social, consentida por el grupo que rige. El consentimiento se puede notar en que, si bien todos pueden contestar, apelar o criticar la implementación, nadie lo hace sobre su necesidad.

Si hay una característica sobresaliente del poder es que es pleno acto.

Aparentemente se puede adquirir, pero no alcanza con detentarlo, no basta con haber nacido rey, alcanzar la primera magistratura de un país o llegar a jefe de una sección: si no se es respetado en sus decisiones por el pueblo en un caso o por los empleados a su cargo en el otro, no se tiene poder, ya que se carece de fuerza, de capacidad para influir sobre otros y, por lo tanto, no tiene autoridad.

¿Es bueno? ¿Es malo?

En sí no se puede establecer lo uno o lo otro. Pero tiene mala fama debido a que habitualmente se  lo relaciona a corrupción. Y es cierto: es de naturaleza corrosiva. Pero, en definitiva, depende de la debilidad de quien lo ejerza.

Si nos referimos a la evaluación, las características dadas para cualquier estilo de poder, puede ser aplicado para esta área de conocimiento y ejecución. De hecho, podemos decir con Hans Morgenthau “El poder puede consistir en cualquier cosa que se establezca y mantenga el control del hombre sobre el hombre.”

La historia de la evaluación educativa nos muestra cómo siempre ésta se presentó como una herramienta poderosa, aún antes de su aparición formal con Ralph Tyler.

Hasta aproximadamente el 1900, al considerarla como juicio crítico, contribuyó a la reformulación de la educación, y el fenómeno abarcó prácticamente todo el mundo occidental. El poder de la evaluación va creciendo a medida que ella misma evoluciona y abarca algo más que una función calificativa. Ya en la etapa de la medición o “testing” se pretende determinar el cambio ocurrido en los alumnos y se considera como el rol de la evaluación educativa el proporcionar un medio para el continuo perfeccionamiento de un programa educativo, y determinar la efectividad de las instituciones educativas. También aquí es sencillo descubrir su importancia y poder.

En la época postyleriana, ya sea que entendamos la evaluación como un juicio profesional basado en la opinión de expertos evaluadores, como que esté orientada a la toma de decisiones, no cambia fundamentalmente lo afirmado antes. Ya sea que la concibamos como valoración, en donde importa el relevamiento de información y la toma de decisiones respecto de lo que se está evaluando (un curso, los programas, un área de conocimiento, un nuevo plan educativo implementado...), o la consideremos también como con una función de control (aquí se valora al profesorado a fin de mejorar la calidad docente), o la tomemos como meta-evaluación, se percibe el poder que tiene. Es, en todos los casos, un instrumento poderoso que predefine o delinea posibles o convenientes acciones a seguir.

Nótese, también, cómo el evaluador cobra poder. Él es quien utiliza y ejecuta este poderoso instrumento y, por lo tanto, él también se vuelve poderoso. Si su rol se desempeña como el de un integrante del proceso o de la institución a evaluar, encaja perfectamente en el planteo que venimos realizando, ya que  forma parte de la comunidad educativa que lo ha elegido y ponderado para la tarea, poniéndose el grupo: directivos, pares, discípulos, a su disposición como una parte del objeto de evaluación. La ponderación se debe, es lo más probable, a que tenga en sí algo que el resto no posee y por lo cual lo han seleccionado: capacidad y conocimiento para evaluar. Y esto también es poder, pero un poder que no se nota casi por lo suave de su ejercicio.

En cambio, si no pertenece a la institución, significa que fue contratado como evaluador y ejerce su poder porque determina y guía el proceso de evaluación.

Y esos pasos, seguramente, influirán de una u otra manera en la actividad de todos los integrantes de la comunidad educativa. Él es quien decide qué modelo-enfoque aplicar, de qué manera y con qué recursos. Luego, seguramente, elaborará un informe plagado de datos y por último, hará las sugerencias a quien lo contrató. En cada movimiento que hace muestra su autoridad, solicita (no necesita ni ordenar) y es atendido; organiza, planifica, delinea caminos a seguir durante todo el tiempo que dure la evaluación. Eso es poder en ejercicio.

La presión que realiza el evaluador, sea interno o externo, ni parece física, pero sí lo es: encierra en un todo la definición inicialmente dada: el poder es una fuerza que se ejerce sobre algo o alguien, aunque se perciba poco.

¿Cuál es la fuerza que dirige aquí?

No es una de tipo corporal, bélica, política, económica, sino que es la más sutil de todas y que viene imponiéndose día a día: la que otorga el conocimiento. El conocimiento es una nueva manifestación del poder. El poder epistemológico, si bien es antiguo, ha sido reconocido recientemente. Es una idea ya muy aceptada que los que se imponen, dirigen, guían, controlan, hacen ejecutar acciones no son hoy en definitiva, los grandes políticos o militares, sino los que detrás de ellos conocen y sugieren acciones a implementar.

Las manifestaciones del poder, como ya se adelantó, han cambiado. Antaño, la fuerza física era la manifestación de poder más grande, luego ésta le cedió paso a la concentración económica y así han ido sucediéndose. Sin embargo, se puede afirmar que la manifestación más grande de poder se encuentra en quien posee la información. Sea en el ámbito que sea. La información da poder. Su manejo es poder en ejercicio. Quien tiene el conocimiento, quien sabe cómo lograr la información es el poderoso de hoy, porque es necesario, requerido, valorado y cotizado.

Lo dicho aquí bien puede aplicarse a un evaluador. Este no pierde ni un poco de poder si no es el encargado de tomar decisiones, le basta con descubrir, plantear una situación y sugerir, si así se lo piden.

El evaluador, al involucrarse en una evaluación de cualquier índole, es un integrante más del proceso evaluativo. Como tal es un observador agudo, un analista de situaciones complejas, que juzga y valora el proceso en sí y cada una de las etapas implementadas. Y si puede hacerlo es porque conoce. Ese conocimiento epistemológico acerca de la evaluación y los enfoques-modelos, así como la información que maneja, en todos los casos delicada, confidencial, importante para un grupo de personas (empezando por el que la solicita), le confieren al evaluador un poder que pocos poseen.

Cada vez que se habla de poder surge, indefectiblemente, el tema ético.

El evaluador, como sujeto que ostenta el poder, debe ser honesto y respetuoso, no debe divulgar información, dado que hay alguien que puso su confianza en él. Se lo rescata como a una persona preparada con una sólida formación moral y profesional y, por lo tanto, alguien que debería rehusarse a realizar su tarea si percibiera que los fines que persigue el contratante no son buenos. Y puede hacerlo, porque tiene el suficiente talento y capacidad para no necesitar convertirse en un mercenario del poder de otros. Y esto también es poder en ejercicio.

Respecto de las patologías que encierra el poder de la evaluación, podemos remitirnos a Santos Guerra (1999), quien relaciona estas patologías con deformaciones en las que puede caer el evaluador si no lleva a cabo con corrección y éticamente su tarea. Menciona una patología general de la evaluación referida a que el único sujeto de evaluación en el ámbito educacional es el alumno, mayormente sólo se evalúan resultados, se evalúan descontextualizadamente, competitivamente, incoherentemente, y varias deformaciones más que hacen que la evaluación sea una práctica temida y resistida por los evaluados y que muestra a las claras la necesidad de reflexionar sobre sus potencialidades y usos.

BIBLIOGRAFÍA

BERTONI, A, y otros, Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Bs. Aires, Kapelusz, 1999. CAPÍTULO I.

CARLINO, F. La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas. Buenos Aires, Aique, 1999. INTRODUCCIÓN.

SANJURJO, T. y M. Vera, Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario, Homo Sapiens, 1994. CAPÍTULO V.

SANTOS GUERRA, Miguel, Evaluación Educativa (vol.1). Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1999. CAPÍTULO I.

Bibliografía Recomendada:

ALTBACH, Ph., Educación superior en el siglo XXI. Desafío global y respuesta nacional. Buenos Aires, Biblos, 2000.

BLANCO, Luis A, La Evaluación educativa, más proceso que producto. Barcelona, Educación y Món Actual, 1996.

POPHAM, W. James, Evaluación basada en criterios. Madrid, Magisterio Español, 1983.

Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación. Memoria. Madrid, 1997.

Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación. Documentos l. Bs. Aires. (s/f).