TIPOS DE EVALUACIÓN- Dra. Ana María Pardo

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL – (4) LA EVALUACIÓN: TIPOS En este apartado abordaremos los tres tipos de evaluación que más se utilizan en educación: nos referimos a la diagnóstica, la formativa y la final. Todos los que ejercemos la docencia, o los que se forman para ejercerla, conocemos en qué consiste cada una. Sin embargo, muchos de los docentes aún cometen errores en la implementación de estos tipos de evaluaciones. Los errores más comunes encontrados están en el uso de la información que obtenemos y en los momentos de la aplicación. Encontramos que algunas de ellas – nos referimos a la diagnóstica y, sobre todo, a la formativa o continua - , muchas veces no se aplican. Por ejemplo, muchos docentes de prestigiosas universidades indican que la dificultad en emplearlas no es el desconocimiento de su existencia, sino el número de estudiantes que se concentra en cada comisión y las reducidas semanas de clases que componen el ciclo lectivo del nivel universitario o superior no universitario. Aquí ampliaremos lo enunciado en los documentos anteriores, realizando una caracterización de cada una de estas evaluaciones y los momentos de cada una de ellas. Pretendo explicitar dispositivos y las herramientas necesarias para que cada uno pueda sortear los escollos expresados en el párrafo anterior y aprovechar las utilidades que los tipos de evaluación pueden suministrarle en pos de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y finalmente, del mejoramiento del rendimiento académico.

La objetividad en la evaluación es una pretensión… TEMA: TIPOS DE EVALUACIÓN CON ESTE APARTADO DEL TEMA EVALUACIÓN PRETENDO QUE: • Conozcas las características de cada uno de los tipos de evaluación. • Reconozcas los momentos y formas idóneas de su desarrollo. • Valores la necesidad e importancia de su implementación. • Conozcas nuevos estilos de evaluación. • Reconocer las características y momentos de instrumentación de los folios, portafolios y eventos. • Identificar las ventajas y desventajas de estos estilos de evaluación. • Aprendas a elaborar Rúbricas. GLOSARIO Evaluación diagnóstica, exploratoria o inicial: proceso de recogida de información útil para la poder iniciar bien una nueva instancia de enseñanza. Nos dice cómo podemos empezar. No se debe calificar. Evaluación formativa, continua, integrada: la información que proporciona nos dice cómo vamos, y qué tenemos que ajustar, si hay problemas o no. El alumno es parte activa en esta evaluación. Algunos autores sostienen que no se debe calificar. Lo importante es que el estudiante reciba su devolución. Si se calificó, entonces no se promedia, sino que sobre el contenido (conceptual, procedimental y/o actitudinal) se tome el último valor, o el logro último. De esa manera el error o déficit sirve para la mejora. Evaluación sumativa, final o de medición: nos dice qué y cuánto aprendieron nuestros alumnos. Las mediciones las obtenemos de la calificación que se debe realizar para poder acreditar los conocimientos del alumno y promocionarlo. EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS En el documento anterior hemos abordado el tema de la evaluación y entendido que evaluar es mucho más que medir para acreditar. Y que mucho menos es solamente colocar notas. Si bien ha sido función de los exámenes, desde siempre, la acreditación y la selección de talentos, no es menos cierto que limitar la evaluación a estas dos funciones es desaprovecharla en toda su potencialidad. Es por ello que ahora estableceremos las características, posibilidades y limitaciones de los tres tipos de evaluación usados en los diversos niveles educativos. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (EXPLORATORIA O INICIAL). Características: Es un estilo de evaluación que se lleva a cabo con el objeto de conocer cuáles son los conocimientos previos de nuestros alumnos. Como tal resulta exploratoria y le ayuda al docente no sólo a conocer qué saben sus alumnos sobre la materia o el nuevo tema a desarrollar, sino que, bien realizada, le permite conocer las habilidades, expectativas y limitaciones de su grupo de estudiantes. Propósito: Los docentes acuden a este tipo de evaluación para conocer cuál puede ser el punto de partida del proceso de enseñanza. Momento: Debe tomarse una evaluación exploratoria al comenzar una nueva asignatura, unidad de aprendizaje o un nuevo tema. Por ello es que también recibe el nombre de Inicial. Cómo se evalúa: Los modos son variados. Hay docentes que realizan un examen único para el grupo con los ejercicios que considera “básicos” para iniciar la materia, y hay quienes pueden acudir a juegos de razonamiento e ingenio para medir habilidades, capacidad estratégica y conocimientos. Otro recurso utilizado por algunos docentes consiste en percibir los gestos y actitudes de los estudiantes y analizarlos junto a las respuestas de los estudiantes. Esto permite hacer un diagnóstico más integral y, por lo tanto, más acertado de la realidad del curso. Muchos docentes simplemente dialogan con el alumno con el objeto de conocer sus inquietudes y dificultades y las tiene en cuenta en el momento de desarrollar sus clases y para seleccionar el material de consulta y trabajo de los alumnos. En tal caso, el docente acude al registro de las respuestas de los estudiantes, como así también lo que pudo percibir y que no se refleja en la resolución de un test: como por ejemplo, los gestos y actitudes de los cursantes. Información que proporciona: La evaluación inicial nos permite conocer cómo vienen nuestros alumnos, es decir, qué habilidades y limitaciones tienen y cuánto saben respecto del tema a abordar. Resultados: Este tipo de evaluación es importante dado que, con la información que proporciona, el docente se sitúa en la realidad de su grupo y porque contribuye a una correcta nivelación de los saberes. Además, si el docente ha elaborado una diagnosis en la que tenga en cuenta las expectativas de sus estudiantes respecto de la asignatura o tema, crea un clima social favorable en el curso, basado en el respeto por las necesidades e intereses manifestados. Dificultades: Los problemas para la implementación de una diagnosis están relacionados con factores ajenos a su voluntad y con dificultades propias del docente que la quiera llevar a cabo. Ajenos porque muchas veces el profesor no cuenta con el suficiente tiempo para llevarla a cabo, dado que el calendario es ajustado (prácticamente hay 14 semanas de cursado por semestre) y se encuentra con cursos numerosos. En los primeros años se secundaria o nivel superior, antes de los desgranamientos, los docentes tienen serias dificultades para conocer a su grupo y las universidades o institutos no prevén un tiempo extra y anterior al inicio de clases para llevar a cabo un curso nivelatorio de conocimientos y un test de destrezas. Respecto de las dificultades propias del docente, éste, en el afán de llevar a cabo esta práctica en poco tiempo, abre juicios valorativos sin tener los datos necesarios y suficientes. Por ello puede llegar a inferir que un alumno es poco apto para realizar una actividad o al revés. De esta manera, la evaluación diagnóstica deja de ser un valioso instrumento al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, para convertirse en una herramienta peligrosa que encasilla y rotula a los alumnos. Por último, otra de las dificultades que hemos encontrado respecto de este estilo evaluativo es que los docentes colocan nota los resultados. El alumno siente que ha sido calificado sobre algo que no ha recibido aún de su profesor o maestro y atenta, no sólo contra su promedio de notas, sino que la frustración que conlleva una baja nota incide directamente en la relación docente-alumnos. La evaluación exploratoria no tiene por fin la acreditación y, por lo tanto, no debe calificarse, es decir los resultados no debe traducirse en una nota. Si lo hiciera, entonces no debería ser promediada con las subsiguientes porque no se estaría valorando el error o déficit como punto de partida para la mejora. EVALUACIÓN FORMATIVA (Métodos integrados. POSNER, 1998) Características: Este tipo de evaluación se utilizó originariamente para evaluar la currícula. Trascendido ese ámbito, se aplica a la realidad áulica y al proceso de enseñanza aprendizaje. Se la considera como formativa porque toma en cuenta los errores cometidos por los alumnos no para sancionar, sino como elementos constitutivos de un proceso normal de aprendizaje. Por lo tanto, forma parte del proceso siempre inacabado de aprendizaje. Dada la realidad que pretende captar, se sugiere que sea cuali y cuantitativa, para poder no sólo medir en qué grado se producen las dificultades de aprendizaje, sino también para tener una visión abarcadora de la realidad del alumno y su grupo de interacción. Por ello es que también recibe el nombre de integral. Propósito: ¿Por qué es importante su implementación? Porque permite mejorar el proceso de aprendizaje, dado que tendrá en cuenta los resultados para ajustar la planificación y la toma de decisiones se relaciona directamente con la pretensión de mejora permanente. Momento: Si consideramos la dinámica del desarrollo de un tema, unidad o materia, como así también los actores involucrados en el proceso educativo, debemos acordar que debe llevarse a cabo continuamente. Es decir, es una actividad que se realizará durante el proceso de enseñanza. Cómo se evalúa: Las posibilidades son muchas y van, desde la resolución de ejercicios tipos hasta la observación sistemática y previamente definida del proceso de aprendizaje. Requiere que el docente tenga armadas sus Rúbricas. Muchos docentes llevan un registro u hojas de seguimiento del avance, progresos o dificultades que han tenido los alumnos en los diversos temas abordados. Información que proporciona: Este tipo de evaluación nos permite conocer cómo vamos, cuáles son las dificultades que impiden el fluido proceso de aprendizaje y cuáles son los progresos que han realizado los alumnos. Por lo dicho, la información que nos proporciona nos permite establecer la necesidad (o no) de tomar caminos alternativos, entendidos como reformulación de temas o cambio de estrategias didácticas. Resultados: La evaluación integrada nos permite mejorar la actuación individual, tanto del alumno como del docente. Actuación del alumno: El alumno, si la evaluación está bien realizada, toma una participación activa en su proceso de aprendizaje. En efecto, dado que no es punitiva, el alumno no se siente calificado ni denostado en caso de cometer errores. Su única confrontación es con sus desaciertos. Pero el docente ya está alerta para ayudarle en la resolución. Dificultades: Si bien todos los docentes valoran la importancia de su aplicación, muchos son los que expresan la imposibilidad de llevarla a cabo por la gran cantidad de alumnos que conforman las comisiones y porque el tiempo de clases real es escaso. Muchos profesores, sobre todo los que tienen una cátedra con pocas horas semanales, muestran su inquietud dado que afirman ver a sus alumnos una vez por semana ¿cómo hacen para que el tiempo alcance para evaluar, iniciar tema, desarrollar y “cerrar” la clase? Si bien no desconocemos esta dificultad, pensamos que es importante hallar la manera, el tiempo y las estrategias necesarias para llevarla a cabo. No indicamos que deba realizarse cada clase. El término “continuo” adquiere aquí otro significado. Nos referimos a “cada vez que se necesite” y eso, nadie mejor que el docente para saberlo e implementarlo. Otro error que se comete, al igual que con la evaluación exploratoria es la de colocar nota. No se califican las evaluaciones formativas. No están hechas con el fin de acreditar conocimientos. Sin embargo, se puede colocar una nota para indicar el grado de avance en la habilidad demostrada y cuando el docente no cuenta con carga horaria suficiente. Lo importante es que el estudiante sepa si se promediará, si se tendrá en cuenta y para qué. EVALUACIÓN SUMATIVA (Final. Basada en medición. POSNER, 1998) Características: Consiste en determinar no sólo si el alumno ha alcanzado los objetivos o expectativas fijados para la asignatura, sino también para establecer en qué medida lo ha logrado. Originariamente se aplicó a los conocimientos adquiridos. Pero la Ley Nacional de Educación y la Ley de Educación Superior privilegian, a la par de los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales en un estudiante. Por ello es que también se califican. Otra de sus características es que es punitiva. Es decir, el alumno recibe una calificación por sus rendimientos Muestra un balance del desempeño de los alumnos en un momento dado, que puede ser un trabajo práctico, un examen parcial o uno final. Por ello es segmentada y estática. Propósito: Como adelantáramos, los propósitos que tradicionalmente ha tenido y que aún conserva tiene que ver con medir lo que los alumnos saben y acreditar los conocimientos que tienen. Momento: Al término de una fase de aprendizaje: parcial o final. Cómo se evalúa: Las formas tradicionales son el examen oral y el escrito. Sin embargo, sea la modalidad que el docente determine para llevar a cabo la evaluación final, incluye la observación, registro e interpretación de las respuestas de los alumnos (Rúbricas). El otorgamiento de puntaje y su traducción a nota calificatoria con el objeto de promocionar al alumno o no. Información que proporciona: La evaluación sumativa o final permite que el docente conozca qué tanto saben los alumnos. Al calificar, mide los resultados. Al hacer ambas actividades, selecciona talentos. Puede establecer cuáles son los alumnos destacados, los mejores. También, utilizar herramientas precisas para la recuperación de aprendizajes. Muchas veces se brinda una nueva oportunidad para el examen final pero no está presente la instancia recuperadora, compensadora, siendo una instancia clave. Resultados: La finalidad de este tipo de evaluación es la promoción, la retención y el posicionamiento del alumno en el grupo de pares. Actuación del alumno: Es pasiva. El alumno es quien soporta la evaluación. Dificultades: La evaluación final es la que menos dificultades plantea a los docentes del nivel superior, dado que es una práctica frecuente para ellos. En todas las universidades hay asignaturas que se aprueban mediante un examen final, cualquiera sea la modalidad. Las únicas dificultades parecen provenir de malas escalas de transformación de puntaje a nota o de inadecuada modalidad para la asignatura y/o cantidad de alumnos. Pero cuando se trata de los niveles primario y secundario, el docente debe establecer con anticipación sus rúbricas (criterios) y sopesar lo de más importancia, con indicadores claros y escalas de valoración adecuadas que al traducirlas a número, se constituya en un resultado final justo. OTROS ESTILOS DE EVALUACIÓN En la última parte de este documento procuro mostrar a la evaluación en uno de sus sentidos más amplios, ya que se aparta de la calificación para pasar a ser concebida como apreciación. Por ello es que abordaremos otras técnicas no convencionales de evaluación y que van cobrando relevancia y significatividad tanto en el ámbito profesional como en el educacional. Nos referimos a los folios, en donde los alumnos observarán su desempeño en la construcción de los aprendizajes, el portafolio, o folios de resultado, en donde tanto el alumno como el docente se convierten en evaluadores del aprendizaje o logro que el educando obtuvo a lo largo de un ciclo, y de los eventos, opciones de evaluación no calificatoria, pero con el mismo nivel de exigencia que cualquier test. EVALUACIONES ALTERNATIVAS Los que ejercemos la docencia conocemos que hay cambios profundos en las teorías acerca de la educación que tocan también a la evaluación. Junto a los procesos de cambio didáctico, surgen nuevos desarrollos en el área de la evaluación. Una de las innovaciones está dada por la pretensión de integrar la evaluación a las actividades diarias áulicas. A esta noción de evaluación se la denomina, comúnmente, alternativa. A diferencia de la evaluación tradicional (entendamos por “tradicional” a la evaluación suministrada por el docente y que el alumno responde en una instancia final) la evaluación alternativa permite, principalmente, establecer de qué manera los estudiantes procesan información y adquieren conocimientos mientras realizan tareas de un tema establecido. Esto significa que tanto el docente como el alumno pueden colocar el acento en el crecimiento del que aprende en un determinado lapso de tiempo. El docente tiene la posibilidad de comparar el conocimiento del alumno (un antes y después en el proceso de enseñanza-aprendizaje), en lugar de comparar, por los resultados, a los distintos alumnos. Tiene una connotación fuertemente positiva dado que permite al alumno asentarse sobre sus fortalezas, no sólo conocer sus errores y al docente conocer algo que una evaluación tradicional no le brinda: información de los procesos de aprendizaje del alumno. Hay especialistas en la temática que señalan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no permiten una visión holística (abarcadora, completa) del conocimiento del alumno. En realidad, sólo muestran una capacidad: memoria, o comprensión, o habilidad u otra capacidad, pero aisladamente. Por lo tanto, el conocimiento se percibe también como parcializado, fragmentado. Eisner considera que la evaluación debe reflejar las necesidades del mundo real, contribuyendo al aumento de las habilidades de solución de problemas y de construcción de significado. En efecto, es importante que los alumnos puedan exhibir no sólo la respuesta de un ejercicio o el resultado de un problema, sino mostrar cómo los resuelven, sus procesos lógicos empleados. Además resulta importante eludir la estandarización de los procesos de resolución y que tanto alumno como docente comprendan que hay distintas alternativas de resolución. Además, permitirle al alumno la alternativa que le resulte más cómoda o fluida , no solo le da libertad de elección, sino también responsabilidad en la toma de decisiones. La evaluación alternativa requiere no sólo de integración de conocimientos sobre un contenido específico, sino también de destrezas, habilidades y actitudes. Como podemos comprender, no alcanza con que el alumno tenga conocimientos profundos sobre un contenido determinado, sino que tiene que mostrar habilidades como, por ejemplo: formular y probar hipótesis, seleccionar problemas, diseñar experimentos, explicar con claridad ideas y procesos, tanto en forma oral como por escrito, entre otras. Todas las disciplinas requieren estas habilidades y la matemática no escapa a esto. Por todo lo expuesto, pensamos que este estilo de evaluación tiene que ver más con el proceso de conocimiento, dada su carácter de integridad. De manera que es importante comprender que la evaluación alternativa debe ser tenida en cuenta a la hora de hacer juicios sobre los aprendizajes matemáticos, por ejemplo. Esta evaluación alternativa incluye una gama de técnicas de evaluación, que van desde los mapas mentales, la solución de problemas, proyectos, método de casos, debates, ensayos, folios y portafolios, entre otras. FOLIOS Y PORTAFOLIOS Los folios (folder: carpeta) constituyen la recopilación de trabajos realizados por los estudiantes. No implica un lugar de depósito de trabajos sin más, sino que muestra el trabajo, la reflexión del estudiante, su evolución durante el ciclo de cursado de una asignatura. Podemos distinguir entre folio de proceso y folio de resultado o portafolio. El folio de proceso es aquel que contiene lo que el estudiante ha ido haciendo para entender, para aprender, reflejan su proceso de aprendizaje y también su creatividad. Allí pueden estar borradores iniciales, reflexiones sobre procesos aprendidos, los problemas que pudiera haber encontrado, cómo las solucionó o si no pudo hacerlo. En los portafolios, en cambio, estarán los productos terminados: los informes, las pruebas, el material de una disertación. También incluirá las reflexiones sobre lo que aprendió: qué es, si le sirve, qué calidad tiene, entre otras cosas. En un portafolio el alumno no incluye todo lo que el alumno ha hecho, sino sólo lo que ha seleccionado como mejor logrado. Notemos que el término que se asocia estrechamente con el de portafolio es el de selección. Arter y Spandel definen al portafolio como una colección de documentos en base a un propósito. Esta selección le permite ver a él y al docente sus esfuerzos y logros. Los portafolios pueden ser presentados oralmente, en un examen final o no. El portafolio permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo alumno. Esta evaluación permanente permite reajustar el proceso de enseñanza- aprendizaje continuamente. En la recopilación que hace el alumno, se muestran sus habilidades: cómo analiza, cómo analiza o cómo crea. El portafolio permite identificar no solo los aprendizajes de conceptos, sino que reflejan también los de procedimientos y las actitudes. En otras palabras, cumple la función de evaluación por parte del docente y también la de autoevaluación por parte del alumno. Ventajas de la implementación de portafolios: Algunas de las más nombradas son: o Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. o Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. o Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. o Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. o Los maestros pueden examinar sus destrezas. o Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. o Se puede utilizar en todos los niveles escolares (Inicial, primaria, secundaria y Superior) o Promueve la auto evaluación y control del aprendizaje. o Selecciona a alumnos hacia programas especiales. o Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos. o Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. o Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizado. o Proveen una estructura de larga duración. o Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno. o Incide positivamente en la autoestima del estudiante, al contener lo mejor logrado por él y al no haber comparación con sus pares. Desventajas: o Consume tiempo del maestro y del estudiante. o Requiere refinamiento del proceso de evaluación. o Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. o La generalización de los resultados es limitada. o Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales. o Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula Comparación -de acuerdo a Gardner- entre los test objetivos y los portfolios. Ambos tipos de evaluación deben complementarse. Pero mientras que los tests objetivos miden rendimientos, los portfolios dan al alumno la posibilidad de demostrar comprensión profunda sobre algún tema de interés para el estudiante en el cual trabaja durante un tiempo significativo. En el portfolio el alumno, desde un punto de vista determinado, establece conexiones con el conocimiento amplio del área y con los otros aspectos relacionados, usa informaciones y evidencias de distintos medios y analiza la relevancia del tema para los distintos contextos y la actualidad. Las evaluaciones objetivas de respuesta breve presentan situaciones irreales que no existen fuera de la escuela. En el mundo real necesitarán emprender proyectos. Los portfolios documentan los progresos y los logros de los proyectos del estudiante, reflejan su trabajo de investigación, crítica, análisis y defensa de sus ideas y punto de vista; su manejo de tareas a largo plazo y la calidad y creatividad de sus logros, permitiendo que reciba retroalimentación adecuada sobre su desempeño en tareas similares a las que debería enfrentar en el futuro. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Tanto en la vida cotidiana como en el área de las distintas ciencias, el proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que es importante desarrollar y evaluar en nuestros alumnos. La primera de esas habilidades es la de hacer preguntas que nos sirvan tanto para identificar el problema como para hallar alternativas de solución. La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da, entre otras, las siguientes condiciones: • La situación no se ha presentado antes en la situación de aprendizaje. • Para resolver el problema debe emplear nuevos algoritmos, antes no probados. • La solución es novedosa, es decir, no se ha encontrado antes. Bransford junto a otros autores, proponen cinco componentes o habilidades de pensamiento importantes en la resolución de problemas, que por sus primeras letras es inglés se le conoce como IDEAL: 1. Identificación de problemas: marca la habilidad para descubrir la existencia de problemas. 2. Definición y representación de los problemas con precisión. 3. Exploración de las posibles estrategias a utilizar entre varias. 4. Actuar con esas estrategias, es decir: llevarlas a cabo. 5. Observar los efectos de las estrategias usadas, contemplando los efectos favorables o desfavorables. La técnica de Solución de Problemas gira en torno a dos tipos de problemas: • Altamente estructurados, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico". • No estructurados, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga qué tan adecuada es la siguiente teoría en la física". MÉTODO DE CASOS Es un método asociado a la técnica de solución de problemas. La evaluación con este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones. Los pasos a seguir en la resolución de un caso son: _ Identificación, selección y planteamiento del problema. _ Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución. _ Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). _ Planteamiento de suposiciones de acuerdo a la lógica, la experiencia y el sentido común, cuando no hay evidencias suficientes. _ Toma de decisión. _ Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría). _ Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión. La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real. La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una discusión en el salón de clases, entre otras alternativas. Ventajas: Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.  El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación.  Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar reportes escritos.  Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad Desventajas:  Requieren una planificación cuidadosa.  El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado. LOS EVENTOS Muchas veces tendemos a confundir los eventos con actividades recreativas. Sin embargo, los eventos constituyen reales técnicas de evaluación, y muy eficaces, por cierto. Despojado, como está, de connotación negativa, el evento alcanza una verdadera significación al ser tal vez la única actividad evaluativa no temida ni resistida por los evaluados. Es más, los alumnos se prestan gustosos a participar en un evento. Sin embargo, conocen que en este acto se exponen nítidamente las fortalezas y las debilidades cognitivas y procedimentales, dado que son públicos. En un evento, los alumnos, el docente y el establecimiento educativo encuentran el canal adecuado para mostrarle a la sociedad todo lo que han podido alcanzar en el área. Acuden al evento familiares, amigos y vecinos con el objeto de conocer lo que se ha realizado. En el área de matemática un evento podría ser, por ejemplo, una feria de ciencias formales o un certamen de juegos de razonamientos matemáticos, organizados por edades y con dificultad de acuerdo al nivel alcanzado. En los eventos hay un desgaste intelectual y nervioso tan grande como en cualquier evaluación importante y formalizada, sin embargo, al no llevar nota, carece de carga punitiva, por lo que no es resistido por los alumnos. Sin embargo, constituyen una valiosa herramienta de evaluación del docente, quien puede reconocer aciertos, desaciertos en sus prácticas docentes, además de mostrar a la comunidad cercana a la escuela, un acercamiento lúdico de las muchas veces resistida y temida matemática. Podemos notar las ventajas de estas formas alternativas de evaluación. Los aspectos negativos están manifiestos, como ya podrán percibir, en la cantidad de alumnos que conforman las comisiones de trabajo o cursos en los que damos clases. Cualquier estilo de evaluación no tradicional se encuentra con una dificultad creciente en forma proporcional al crecimiento vegetativo del curso en donde se lleva a cabo. La otra dificultad está dada por el factor económico. El folio, el portafolio y más aún la organización de un evento insumen un dinero significativamente superior al examen tradicional. Tanto para el docente como para el alumno. Además, requieren de una predisposición especial y grande por parte tanto de alumnos como del docente, dado que esta técnica de evaluación llevan un tiempo de desarrollo más grande que el que se le suele dedicar al mero estudio de un tema o espacio curricular. RÚBRICAS Las rúbricas permiten conocer otra perspectiva en el ámbito de la evaluación: Mediante el establecimiento claro de las rúbricas para la evaluación, los estudiantes pueden autoevaluarse, porque tendrá claros los indicadores y criterios que considerará para definir que un trabajo está bien hecho. Las rúbricas son los indicadores que se tendrán en cuenta para la valoración del desempeño en toda la diversidad de actividades que realizan los estudiantes. Así como la prueba escrita tradicional debe tener el puntaje de antemano, la lección oral debe tener los criterios a partir de los cuales se construye la nota, todas las demás formas alternativas de evaluación también. A eso se lo denomina rúbricas. Las rúbricas no son planillas que se mantienen ocultas. Todo lo contrario. El estudiante puede conocerlas de antemano. De hecho muchos son los docentes que les dicen a sus alumnos qué tendrá en cuenta para la nota de lo que sea: contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. También pueden ser utilizadas para la co evaluación (evaluación entre los mismos estudiantes) como para la metaevaluación (evaluación de la evaluación). Es propio agregar aquí que las rúbricas no son nuevas. Se trata de la evaluación con relación a criterios establecidos de antemano. Esto está muy lejos de la evaluación con respecto a normas y mucho menos a la comparación entre los estudiantes. Relacionado con ello, traigo a colación una lista con las características que conforman a las rúbricas y con las que se consiguen beneficios para los docentes y los estudiantes en el campo de la evaluación, a saber: • Plantean y dan a conocer, desde un principio y durante todo el proceso, los criterios de evaluación de una tarea o actividad, los cuales deben estar vinculados a los resultados de aprendizaje pretendidos. • Muestran expectativas de desarrollo de las diferentes actividades con relación a los diferentes grados de consecución. • Permiten al estudiante monitorear la propia actividad, autoevaluándose, y favorecen la adquisición de responsabilidad ante los aprendizajes. • Aumentan la transparencia de la evaluación, esto es, reduce la subjetividad de la evaluación entre los diferentes agentes evaluadores. Y, en consecuencia, la percepción de justicia en dichos procesos. • Pueden emplearse para dar las devoluciones, respuestas, apreciaciones del docente casi de inmediato, en el marco de una evaluación formativa y continuada. De esta manera, se acortan sustancialmente los tiempos de retorno de los resultados cuantitativos y cualitativos, porque están basados en estándares previamente conocidos al desarrollo de la tarea. • Es una herramienta del docente y también del estudiante. • Toda evaluación es subjetiva, aunque la pretensión es la objetividad. No obstante, la subjetividad es controlada cuando el docente explicita la mirada. • Es muy importante que el docente aprenda a manejarse habitualmente con rúbricas porque visibiliza y clarifica la evaluación. El alumnado será evaluado de forma objetiva y coherente toda vez que el docente especifique qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los cuales calificará el trabajo. Entonces las Rúbricas son: Guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o producto  Basadas en criterios de desempeño claros y coherentes.  Evalúan productos y procesos .  Describen lo que será aprendido.  Descriptivas (a veces numéricas).  Ayudan a supervisar el propio trabajo.  Ayudan a eliminar subjetividad en la evaluación y en la ubicación de niveles. Espero haber ayudado a incorporar las siguientes ideas básicas sobre los distintos tipos de evaluación de los aprendizajes:

 Evaluación diagnóstica, exploratoria o inicial: proceso de recogida de información útil para la poder iniciar bien una nueva instancia de enseñanza. Nos dice cómo podemos empezar. No se debe calificar o si se hace, no promediar.  Evaluación formativa, continua, integrada: la información que proporciona nos dice cómo vamos, y qué tenemos que ajustar, si hay problemas o no. El alumno es parte activa en esta evaluación. No se debe calificar o si se hace, no promediar las sino considerar el máximo logro.  Evaluación sumativa, final o de medición: nos dice qué y cuánto aprendieron nuestros alumnos. Las mediciones las obtenemos de la calificación que se debe realizar para poder acreditar los conocimientos del alumno y promocionarlo.  Estilos de evaluación – evaluaciones alternativas.  Rúbricas BIBLIOGRAFÍA BERTONI, A, y otros, Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Bs. Aires, Kapelusz, 1999. CAPÍTULO I. SANJURJO, T. y M. Vera, Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario, Homo Sapiens, 1994. CAPÍTULO V. SANTOS GUERRA, Miguel, Evaluación Educativa (vol.1). Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1999. CAPÍTULO V. Bibliografía Recomendada: BLANCO, Luis A, La Evaluación educativa, más proceso que producto. Barcelona, Educación y Món Actual, 1996. Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación. Memoria. Madrid, 1997. Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación. Documentos l . Bs. Aires. s/f.