PROFESORADO
PARA TÉCNICOS
LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL (1)
LA
EVALUACIÓN
Los Modelos de Aprendizaje y de Enseñanza
encarnan las distintas conceptualizaciones y alcances de la Didáctica General,
y dentro de ésta, la evaluación tiene un capítulo especial y muy importante
Siempre que
enseñes,
enseña a la vez a
dudar de lo que enseñes.
La evaluación tiene múltiples dimensiones y el docente
debe conocerlas en profundidad desde cada rol.
Comenzaremos
de lo general a lo particular…
TEMA: LA
EVALUACIÓN
Introducción -
Generalidades- Tipos- Funciones – Instrumentos- Problemática
Introducción
Es innumerable la variedad de definiciones que podemos hallar sobre
evaluación, al igual que cualquier otro concepto relacionado con la educación.
Todos los que, en algún momento pasamos por las aulas, hemos construido un
concepto propio de la evaluación en relación a las experiencias vividas y según
el rol que hemos ocupado. Sin embargo, el término no se remite sólo al ámbito
de la educación, lo trasciende superando la idea de calificación, hacia una con
mayor alcance que implica la valoración o juicio.
La evaluación como
juicio corresponde a la acepción más antigua y ya está presente en la antigua
China antes de Cristo en su administración pública. En las ordenanzas escolares
sajonas se encuentran desde 1.430 principalmente en el juicio oral que grupos
de jueces emitían sobre admisiones, promociones y rendimientos finales del
alumnado. Ya en el Renacimiento también es posible encontrar este tipo de
evaluación en las disputas o presentaciones públicas en las cuales se evaluaban
(juzgaban) las discusiones sobre temas de controversia y las exposiciones de
cada participante (Castro, 2004).
La palabra ‘evaluación’ evoca situaciones
vinculadas a sensaciones de rigor, tensión, ansiedad y, finalmente, a ideas de
justicia o injusticia. Por ello, independientemente del ámbito en ámbito del que
se trate – empresarial, comercial, político, educativo, etc. - la evaluación no es bien aceptada, por el
contrario, se desconfía de quien la aplica, del instrumento, del tratamiento
que se le dará a los datos y fundamentalmente, de las consecuencias negativas
que producto de la misma devengan. No se circunscribe solamente a la búsqueda
de información, la aplicación de cuestionarios o la implementación de cualquier
forma de observación. La evaluación está íntimamente relacionada a las
decisiones.
Generalidades
En los albores del siglo XX aparecen los tests destinados a medir la capacidad mental de una
persona. Posteriormente y en
pos de encontrar y perfeccionar una medición objetiva, participan otros investigadores como: Thorndike, Stone, Binet,
Simon, Terman, Decroly, entre otros. Este movimiento de tipo psicológico da como
producto la aparición de los tests
objetivos de rendimiento, los que se inscriben en las nuevas formas de la evaluación. Esta acepción de medición tiene como principal
característica su pretensión de poseer carácter científico, el que se incrementaba en la medida que los datos
pudieran trabajarse en forma estadística
mediante indicadores
globales de comportamiento.
Con ello, se le atribuía altos niveles de
objetividad impidiendo la emisión de
juicios personales por parte del profesor. Sin embargo y al correr del tiempo, esta acepción comenzó a ser
cuestionada fundamentalmente por su
imposibilidad de medir todos los aspectos involucrados en el proceso educativo y también por la mala calidad de
los tests elaborados. Estos antecedentes
sentaron las bases para que se comenzara a tener cautela con respecto al uso exagerado de la psicometría en los procesos
de instrucción (Castro, 2004).
Hacia
1930 se revoluciona el ámbito de la evaluación con la aparición de los
postulados de Ralph Tyler a través de los
cuales se sugería que las pruebas debían medir los cambios producidos por los medios educativos. Desde
este instante el cambio conductual,
cuya expresión habla de los ‘objetivos instruccionales’, motiva la génesis de
una nueva concepción de la evaluación,
sustentada fuertemente en el desempeño en relación a metas prefijadas. Su
importancia fundamental radica en que a través de ella se puede relacionar el proceso evaluativo con otros aspectos del
currículum escolar como son: el profesor, los planes y programas de estudio, los medios, infraestructura, entre otros.
Su aplicación basada en la evaluación
del avance o progreso de un proceso sentó bases para dar mayor
importancia a los procesos educativos y no sólo centrarse en los resultados o productos, los que generalmente se
adscriben al concepto de rendimiento (Castro, 2004).
Hay una amplia bibliografía que remite a
diferentes concepciones sobre evaluación, desde una perspectiva general hasta
la educativa en particular, coexistiendo entre las más conocidas las que la
entienden como juicio, es decir que se vincula con la valoración, otra es la de
medición, que se relaciona con la cuantificación, también se presenta la
acepción de congruencia, que se relaciona con las actividades de comparación.
Asimismo encontramos aquella cuyo sentido se relaciona con la decisión lo que conlleva
actividades de acumulación y, por último, aquella que se relaciona con la
acción y ésta con la consecuente la modificación.
La definición que ha adoptado el Joint Committee
on Standards for Educational Evaluation considera que: “la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de
un objeto” y que tiene como
requisitos: ‘la utilidad’, ‘la factibilidad’,
‘la ética’, y ‘la exactitud’ (Stufflebeam y Shinkfield, 1993, pp. 19 y
27).
Otra que la aborda desde esta mirada amplia es la elaborada por Stufflebeam y Shinkfield (1993) quienes sostienen
que la evaluación “(…) supone comparar
objetivos y resultados” (p.19). O la de Bloom, quien concibe que:
La evaluación se define como la formación de
juicios sobre el valor de ideas, obras, soluciones, métodos, materiales,
etcétera, según algún propósito determinado. Implica el uso de criterios y pautas
para valorar la medida en que los elementos particulares son exactos,
efectivos, económicos o satisfactorios (Bloom, 1986, p. 118).
En el ámbito netamente educativo las definiciones se multiplican
incorporando fundamentalmente los requisitos de sistematicidad y la toma de decisiones.
Se puede decir que la evaluación es una actividad inherente a toda actividad
humana intencional, por lo que debe ser sistemática y su objetivo debe ser
determinar el valor de algo (Popham, 1980).
Al mismo tiempo, siempre que se evalúa debe ser para tomar decisiones.
No alcanza con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y
emitir una calificación. Sino que implica alguna decisión. En este sentido, se
considera que la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación,
recogida o tratamiento de datos sobre los elementos o hechos educativos, con el
objetivo de valorarlos primero y, luego tomar decisiones (García Ramos, 1989).
Cabe señalar aquí que si hablamos de toma de decisiones luego de una evaluación
en el campo de la educación, es de suponer que se deberán vincular éstas
últimas al mejoramiento. Aquí podríamos redondear la idea de evaluación como “(…) el proceso de recolección sistemática
de evidencias con las cuales se pretende determinar el mérito de algo para su
mejor desarrollo” (Larrondo, 1996). En este caso, Larrondo le incorpora al
requisito de la evaluación, la toma de decisión definida como mejora.
Cabe aquí señalar que la evaluación se relaciona con la toma de
decisiones y se circunscribe al contexto (Fernández Ballesteros (1995),
mientras que la finalidad de la investigación es la búsqueda del conocimiento
con pretensión de que su alcance sea generalizable (Samaja, 2004).
En el terreno netamente educativo, emergen otras
especificaciones como el término calificación, el cual se refiere
exclusivamente a la valoración de la conducta de los/as alumnos/as –
calificación escolar. La calificación es entonces, una acción restringida de la
evaluación, la que podrá ser cuantitativa (con 10, 9, 8…) o cualitativa (apto o
no apto, excelente muy bueno…) señalando el juicio de valor que se ha emitido
sobre los logros del estudiante en cuanto a su conducta, destreza,
conocimientos u otras.
De una u otra
manera, corresponde a una cuantificación, tal como decía Edward Thorndike,
considerado el padre de las ‘modernas mediciones educacionales’, aunque en 1864
George Fisher ya había publicado los ‘Manuales de escalas de evaluación’
coincidente con el gran auge de los exámenes de admisión que se produce a
finales del siglo XIX. Thorndike fue un ferviente defensor del experimento y la
medición y decía que todo lo que existe, existe en cierta cantidad y conocerlo
exhaustivamente implica conocer su cantidad lo mismo que su calidad (Thorndike,
2009).
Thorndike es
difícilmente rebatible epistemológicamente, pero esconde problemas para el
conocimiento concreto del objeto, porque requiere disponer de teorías
pertinentes sobre la naturaleza del mismo e instrumentos adecuados para su
estudio. Esto reviste un trabajo renovado tanto de educadores como de
disciplinas auxiliares de la educación porque aún son insuficientes, por
ejemplo, en el caso del aprendizaje.
La perspectiva de
Thorndike, relacionada con el apogeo de los modelos experimentales de los
trabajos del campo de la Psicología, tiene gran impacto en el ámbito educativo
porque cuando se habla de evaluación de los aprendizajes se la relaciona con la
medición. Se le adjudica a la evaluación el significado de medir resultados
utilizando algún tipo de instrumento formalizado que produce información para
ser comparada con alguna clase de escala estandarizada. (Pizzarro, 1996).
Tipos de evaluación
En las décadas
comprendidas entre las dos guerras mundiales hubo un vertiginoso perfeccionamiento
de las técnicas para la medición educacional y su aplicación, teniendo un
correlato directo con la proliferación de los tests y su empleo en distintas áreas
de la práctica social con propósitos no solo científicos, sino de selección y
clasificación de personas para distintos efectos (Stufflebeam, 1993).
Con el transcurrir del tiempo y en virtud de las distintas prácticas y
postulados de Ralph Tyler, los cuales sugieren que las pruebas deberían medir
los cambios producidos en relación a objetivos previamente prefijados, se
empieza a visualizar un cambio de acepción. Dos décadas después, se manifiestan
claramente nuevas preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática
evaluativa, que desarrollarían en la década del setenta otros enfoques como las
alternativas cualitativas. Y así, podemos llegar a concebir a la evaluación
educativa ya no como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de
perfeccionamiento y mejora constante (Castro, 2004; Fernández Ballesteros, 1995;
Stufflebeam, 1993).
Según el proceso histórico se pueden reconocer diferentes concepciones
de evaluación. Desde el paradigma
cuantitativo ésta puede ser entendida como objetiva, neutral y predictiva
centrándose en la eficiencia y la eficacia. Lo que se evalúa es pues, los
productos observables.
Pero desde una perspectiva
cualitativa, la evaluación se basa en reconocer lo que esta sucediendo y
comprender qué significado tiene para las diferentes personas, en este caso no
solamente se evalúa el producto, sino que también considera el proceso.
Desde una perspectiva crítica, la evaluación no se basa solamente en
recoger información, sino que también implica diálogo y autorreflexión (Santos
Guerra, 1993).
Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones educativas se
refiere a tres roles
distintos que pueden cumplir según el
momento de aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera,
pueden ser sumativas, formativas o de diagnóstico.
La ‘evaluación sumativa’ es conocida también como evaluación de productos,
evalúa procesos acabados, con realizaciones
precisas y valorables. Su única pretensión es
determinar la valoración en función del uso que se va a desarrollar, por lo que la calificación
suele ser bipolar, del tipo apto
o no apto, aceptado o rechazado,
promociona o no promociona, aprobado o
no aprobado.
La ‘evaluación formativa’ conocida
también como evaluación continua, o evaluación
de procesos, tiene una clara intencionalidad de modificación, mejora o ajuste del propio proceso educativo en curso, en su
totalidad o en alguno de sus componentes o elementos.
Por
último, la ‘evaluación diagnóstica’ tiene
como objetivo pronosticar. Consiste en
recabar, información sobre las competencias de un estudiante
para poder comenzar un nuevo aprendizaje (Castro, 2004).
Finalmente, podemos decir que entre las acepciones modernas, la evaluación es considerada como la acción
de permitir un juicio de valor sobre un determinado objeto o tema, no sólo
desde las características del mismo, sino comparándolo con determinados y
consensuados parámetros. Estos factores incorporados a la definición, y que se
los señala como imprescindibles en todo sistema operativo, porque además van
íntimamente vinculados a la toma de decisiones, tiene implicancias
democráticas, flexibles y de ajuste al contexto que hasta el momento no eran
tenidas en cuenta (Santos Guerra, 1993).
Mientras
que la evaluación educativa es considerada como un proceso complejo y continuo
de valoración de las situaciones pedagógicas, de sus resultados, de los
contextos y condiciones en que éstas se producen.
Forma parte intrínseca de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y su función es la de proporcionar la
comprensión de estos procesos, en esos contextos y condiciones, para orientar
la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento (Santos Guerra, 1996). En
este sentido, los tipo de evaluación planteados se pueden vincular con las
necesidades u objetivos que se persigan y consecuentemente aparecen otras ideas
como la evaluación del tipo global, integradora, parcial, la manifiesta de
manera explícita o implícita (Castro, 2004).
Funciones de la evaluación
Desde una perspectiva social, es posible identificar diversas funciones
de la evaluación. Se puede evaluar para:
- Seleccionar:
históricamente y actualmente, la evaluación ha servido para seleccionar y
controlar socialmente. Tal como señala Foucault la evaluación o el examen relacionan mecanismos de
jerarquización para vigilar y para sancionar que terminan normalizando. Es una
mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar. Esto se debe a que pone de manifiesto diferencia entre el individuo y
el criterio normativo para sancionar (Foucault, 1993). De manera que el examen
es el instrumento que convierte los problemas sociales en pedagógicos.
- Medir la calidad del sistema educativo o controlar el
sistema: Según la tendencia actual, se entiende a la evaluación como
una actividad política y administrativa. Por lo tanto constituye una tarea
sistémica en las políticas sociales y de administración pública debido que se consideran,
tanto las políticas y los servicios públicos, como objetos de evaluación. Las
causas de este fenómeno se deben a ‘razones
económicas y presupuestarias’, como la contención del gasto público y
prioridades en la asignación de recursos; y, también, por ‘presión de la opinión pública’,
comúnmente denominado ‘rendición de cuentas’ vinculadas a la exigencia de
transparencia y en armonía con los principios de una gestión democrática (De
Ketele, 1984; Fernández Ballesteros, 1995). Consecuentemente, se produce un
cambio en la administración pública mediante los modelos de control para llegar
a otra nueva formalidad que se asienta en esquemas de racionalidad burocrática,
en donde se miden los resultados de las políticas propuestas.
- Promocionar, acreditar y certificar: estas funciones, aún
cuando pueden ser analizadas desde un punto de vista pedagógico, poseen también
claras dimensiones sociales en tanto suponen, entre otros aspectos, la
legitimación de competencias profesionales frente al resto de la sociedad.
A esta clasificación, Santos Guerra (1993) incorpora dos funciones
posibles más como son la comunicación
y la formación.
Los instrumentos de evaluación
Un instrumento de evaluación es,
fundamentalmente, una herramienta para recolectar los datos que necesita el
evaluador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información.
Dentro de cada instrumento concreto pueden distinguirse dos aspectos
diferentes: forma y contenido. La forma del instrumento se refiere al tipo de
aproximación que establecemos con lo empírico y a las técnicas que utilizamos
para esta tarea. En cuanto al contenido, este queda expresado en la
especificación de los datos que necesitamos escribir; se concreta, por lo
tanto, en una serie de ítems que son los indicadores que permiten medir las
variables, pero que asumen ahora la forma de preguntas, puntos a observar,
elementos a registrar, etc..
Es mediante una adecuada construcción de los instrumentos de recolección
que la evaluación alcanza la necesaria correspondencia entre teoría y hechos.
Es más, podríamos decir que es gracias a ellos que ambos términos efectivamente
se vinculan. Si en una investigación los instrumentos son defectuosos se
producirán, inevitablemente, alguna de las dificultades siguientes: o bien los
datos recogidos no servirán para satisfacer los interrogantes iniciales o bien
los datos que obtengamos vendrán falseados y distorsionados, porque el
instrumento escogido no se adecua al tipo de hechos en estudio (Escalante,
2002).
Como hemos mencionado, la evaluación puede ser aplicada para controlar
desde lo social porque fija parámetros y
legitima niveles de acreditación. Sin embargo, una mirada reflexiva implica
pensar a los instrumentos como herramientas que posibilitan identificar el modo
en que los estudiantes construyen su conocimiento. Esto implica por un lado,
comprender el significado de las respuestas elaboradas por el/la alumno/a. Y
por el otro, considerar el tipo de información relevada por el docente en
relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción.
Existen diversos instrumentos de evaluación y se
clasifican según estén orientadas hacia los procesos o hacia los productos.
En el primer grupo se mencionan los
portafolios, las entrevistas, las observaciones documentadas, los registros de
aprendizajes diarios, la auto-evaluación, los informes de entrevistas sobre
proyectos, productos y muestras de los estudiantes y la expresión en voz alta
del pensamiento. Más orientadas a la evaluación de productos encontramos
instrumentos tales como las pruebas de
ensayo, que pueden ser de respuesta extensa o limitada, los proyectos, las
carpetas de trabajos, muestras, investigaciones, productos de expresión
artística y los test.
Dado el nivel de importancia e
impacto que reviste la información que se puede obtener, es propio señalar
que los instrumentos de
evaluación, no pueden plantearse al margen de los criterios de validez,
confiabilidad, practicidad y utilidad que mencionaremos a continuación:
· Validez: Indica la capacidad del instrumento para medir las cualidades para las
cuales ha sido construida y no otras parecidas. Si midiese indicadores o
variables superpuestas se considera confuso y por lo tanto, los resultados que
arroje no tienen validez. Un instrumento tiene validez cuando verdaderamente
mide lo que afirma medir (Kerlinger, 1975; Hernández Sampieri et al., 1998;
Ander Egg, 1993, Escalante, 2002).
Sobre este concepto se pueden
recabar tres tipos de evidencias. Una de ellas se relaciona con el ‘contenido’ y se refiere al grado en
que un instrumento refleja un dominio específico del contenido de lo que se
mide. La otra evidencia es la que se relaciona con el ‘criterio’ y es producto de la comparación con un patrón
normalizado o referente externo. La tercera es la evidencia que se relaciona
con el ‘constructo’ y se refiere: “al grado en que una medición se relaciona
consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas
teóricamente y que conciernen a los conceptos (o constructos) que están siendo
medidos” (Hernández Sampieri et al., 1998, pp. 237-238). Para poder
conseguir las evidencias necesarias de validez en cualquiera de estos
requisitos se realizan distintos estudios presentes en la bibliografía citada.
·
Confiabilidad: es una medida de consistencia que
evalúa la capacidad para discriminar en forma constante entre un valor y otro.
Se puede confiar en un instrumento cuando produce constantemente los mismos
resultados al aplicarla a una misma muestra, es decir, cuando siempre los
mismos objetos aparezcan valorados en la misma forma. Esta medida se refiere al grado de exactitud con que se mide
un determinado rasgo por lo tanto, para que un instrumento sea considerado
confiable debe ser estable y objetivo, independientemente de quien lo utilice (Kerlinger, 1975; Hernández Sampieri
et al., 1998; Ander Egg, 1993, Escalante,
2002).
·
Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construcción,
administración y análisis de resultados (Camilloni, 2003).
·
Utilidad: refiere a la medida en que una evaluación
resulta últil para la orientación tanto de los alumnos como de los docentes, la
escuela o a los sectores interesados en la calidad de la educación (Camilloni,
2003).
Problemática de la evaluación
En la relación entre la evaluación y la acreditación de los aprendizajes
reside uno de los debates más controvertidos en los ámbitos académicos. Un
sinfín de aspectos constitutivos de la evaluación son seriamente discutidos con
el sólo objetivo de poner en evidencia la necesidad de un análisis más profundo
y abierto al respecto. Entre ellos se puede señalar como preocupante la
emergencia de una súper especificación de códigos y normativas institucionales
que conspiran con la tan mentada innovación de las prácticas docentes. De esta
manera, la evaluación se circunscribe a parámetros rígidos en función de una
pretendida objetividad evaluativa (Osimani, 2002).
El autor agrega que: “Esta demanda de objetividad, […] se caracteriza
por una marcada ambición de ‘precisión evaluativa’ y estaría motivada, entre
otras causas, por un fuerte sentimiento de inseguridad del docente a la hora de
fundamentar una calificación determinada” (Osimani, 2002, pp. 91-92). Este
paradigma, con vestigios autoritarios permanece tácitamente en las prácticas
docentes e institucionales. Como así también, el ajuste de los instrumentos de
evaluación al resultado o apropiación de contenidos en desmedro de la calidad y
profundidad del razonamiento y del conocimiento (Fader, 2000).
A la idea de arbitrariedad que radica en la evaluación por ser el
evaluador quien determina qué es lo importante, se agrega una arbitrariedad
mayor referida al otorgamiento de mayor importancia a la expresión escrita y, ocasionalmente, la
expresión oral, favoreciendo principalmente, los procesos de pensamiento
convergente. Al mismo tiempo agrega que:
… las
formas convencionales de evaluación someten al sujeto a un estado de estrés
tal, que lo disponen de modo negativo respecto de la expresión de los
contenidos y competencias que intentan evaluarse. Producen un efecto inhibidor que se traduce
en un bloqueo expresivo (Osimani, 2002, p. 92).
Estos aspectos parecieran permanecer ignorados en las prácticas evaluativas
que se desarrollan en la Educación Superior, debido a que los criterios de la
valoración que se les otorga a los resultados de las evaluaciones tienen hoy
pleno acuerdo, tanto de los alumnos/as postulantes como al interior de la
institución, ya que los mismos son utilizados administrativa y académicamente
sin grandes objeciones (Stufflebeam, 1993; Pizarro, 1996). Sin embargo, existen
algunas consideraciones que podríamos analizar con detalle.
“Saber quiénes somos y qué
tenemos nos ayuda a esclarecer qué
podemos ser y hacer”
(de la Torre, 1995, p 173).
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