PROFESORADO
PARA TÉCNICOS
LA
EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL – (4)
LA EVALUACIÓN: TIPOS
En este apartado abordaremos los tres tipos
de evaluación que más se utilizan en educación: nos referimos a la diagnóstica,
la formativa y la final.
Todos los que ejercemos la docencia, o los
que se forman para ejercerla, conocemos en qué consiste cada una. Sin embargo,
muchos de los docentes aún cometen errores en la implementación de estos tipos
de evaluaciones. Los errores más comunes encontrados están en el uso de la
información que obtenemos y en los momentos de la aplicación.
Encontramos que algunas de ellas – nos referimos
a la diagnóstica y, sobre todo, a la formativa o continua - , muchas veces no
se aplican. Por ejemplo, muchos docentes de prestigiosas universidades indican
que la dificultad en emplearlas no es el desconocimiento de su existencia, sino
el número de estudiantes que se concentra en cada comisión y las reducidas
semanas de clases que componen el ciclo lectivo del nivel universitario o
superior no universitario.
Aquí ampliaremos lo enunciado en los
documentos anteriores, realizando una caracterización de cada una de estas evaluaciones
y los momentos de cada una de ellas. Pretendo explicitar dispositivos y las
herramientas necesarias para que cada uno pueda sortear los escollos expresados
en el párrafo anterior y aprovechar las utilidades que los tipos de evaluación
pueden suministrarle en pos de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
y finalmente, del mejoramiento del rendimiento académico.
La objetividad en la evaluación es
una pretensión…
TEMA: TIPOS DE EVALUACIÓN
CON ESTE APARTADO DEL TEMA EVALUACIÓN PRETENDO QUE:
·
Conozcas las características de cada uno de
los tipos de evaluación.
·
Reconozcas los momentos y formas idóneas de
su desarrollo.
·
Valores la necesidad e importancia de su
implementación.
·
Conozcas nuevos estilos
de evaluación.
·
Reconocer las
características y momentos de instrumentación de los folios, portafolios y
eventos.
·
Identificar las ventajas
y desventajas de estos estilos de evaluación.
·
Aprendas a elaborar Rúbricas.
GLOSARIO
Evaluación
diagnóstica, exploratoria o inicial: proceso de
recogida de información útil para la poder iniciar bien una nueva instancia de
enseñanza. Nos dice cómo podemos empezar. No se debe calificar.
Evaluación
formativa, continua, integrada: la información que proporciona nos dice cómo
vamos, y qué tenemos que ajustar, si hay problemas o no. El alumno es parte
activa en esta evaluación. Algunos autores sostienen que no se debe calificar.
Lo importante es que el estudiante reciba su devolución. Si se calificó,
entonces no se promedia, sino que sobre el contenido (conceptual, procedimental
y/o actitudinal) se tome el último valor, o el logro último. De esa manera el
error o déficit sirve para la mejora.
Evaluación
sumativa, final o de medición: nos dice qué y cuánto aprendieron nuestros
alumnos. Las mediciones las obtenemos de la calificación que se debe realizar
para poder acreditar los conocimientos del alumno y promocionarlo.
EXPOSICIÓN
DE CONTENIDOS
En el documento anterior hemos abordado el tema de la evaluación y
entendido que evaluar es mucho más que medir para acreditar. Y que mucho menos es
solamente colocar notas.
Si bien ha sido función de los exámenes, desde siempre, la acreditación
y la selección de talentos, no es menos cierto que limitar la evaluación a
estas dos funciones es desaprovecharla en toda su potencialidad.
Es por ello que ahora estableceremos las características, posibilidades
y limitaciones de los tres tipos de evaluación usados en los diversos niveles educativos.
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA (EXPLORATORIA O INICIAL).
Características:
Es un estilo de evaluación que se lleva a cabo con el objeto de conocer
cuáles son los conocimientos previos de nuestros alumnos. Como tal resulta exploratoria y le ayuda al
docente no sólo a conocer qué saben sus alumnos sobre la materia o el nuevo
tema a desarrollar, sino que, bien realizada, le permite conocer las
habilidades, expectativas y limitaciones de su grupo de estudiantes.
Propósito:
Los docentes acuden a este tipo de evaluación para conocer cuál puede
ser el punto de partida del proceso de enseñanza.
Momento:
Debe tomarse una evaluación exploratoria al comenzar una nueva
asignatura, unidad de aprendizaje o un nuevo tema. Por ello es que también
recibe el nombre de Inicial.
Cómo
se evalúa:
Los modos son variados.
Hay docentes que realizan un examen único para el grupo con los ejercicios
que considera “básicos” para iniciar la materia, y hay quienes pueden acudir a juegos
de razonamiento e ingenio para medir habilidades, capacidad estratégica y
conocimientos. Otro recurso utilizado por algunos docentes consiste en percibir
los gestos y actitudes de los estudiantes y analizarlos junto a las respuestas
de los estudiantes. Esto permite hacer un diagnóstico más integral y, por lo
tanto, más acertado de la realidad del curso.
Muchos docentes simplemente dialogan con el alumno con el objeto de
conocer sus inquietudes y dificultades y las tiene en cuenta en el momento de desarrollar
sus clases y para seleccionar el material de consulta y trabajo de los alumnos.
En tal caso, el docente acude al registro de las respuestas de los estudiantes,
como así también lo que pudo percibir y que no se refleja en la resolución de
un test: como por ejemplo, los gestos y actitudes de los cursantes.
Información
que proporciona:
La evaluación inicial nos permite conocer cómo vienen nuestros alumnos, es decir, qué habilidades y
limitaciones tienen y cuánto saben respecto del tema a abordar.
Resultados:
Este tipo de evaluación es importante dado que, con la información que proporciona,
el docente se sitúa en la realidad de su grupo y porque contribuye a una
correcta nivelación de los saberes.
Además, si el docente ha elaborado una diagnosis en la que tenga en
cuenta las expectativas de sus estudiantes respecto de la asignatura o tema,
crea un clima social favorable en el curso, basado en el respeto por las necesidades
e intereses manifestados.
Dificultades:
Los problemas para la implementación de una diagnosis están relacionados
con factores ajenos a su voluntad y con dificultades propias del docente que la
quiera llevar a cabo.
Ajenos porque muchas veces el profesor no cuenta con el suficiente
tiempo para llevarla a cabo, dado que el calendario es ajustado (prácticamente
hay 14 semanas de cursado por semestre) y se encuentra con cursos numerosos. En
los primeros años se secundaria o nivel superior, antes de los desgranamientos,
los docentes tienen serias dificultades para conocer a su grupo y las
universidades o institutos no prevén un tiempo extra y anterior al inicio de
clases para llevar a cabo un curso nivelatorio de conocimientos y un test de
destrezas.
Respecto de las dificultades propias del docente, éste, en el afán de
llevar a cabo esta práctica en poco tiempo, abre juicios valorativos sin tener
los datos necesarios y suficientes. Por ello puede llegar a inferir que un
alumno es poco apto para realizar una actividad o al revés.
De esta manera, la evaluación diagnóstica deja de ser un valioso
instrumento al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, para convertirse
en una herramienta peligrosa que encasilla y rotula a los alumnos.
Por último, otra de las dificultades que hemos encontrado respecto de
este estilo evaluativo es que los docentes colocan nota los resultados. El
alumno siente que ha sido calificado sobre algo que no ha recibido aún de su
profesor o maestro y atenta, no sólo contra su promedio de notas, sino que la
frustración que conlleva una baja nota incide directamente en la relación
docente-alumnos.
La evaluación exploratoria no tiene por fin la acreditación y, por lo
tanto, no debe calificarse, es decir los resultados no debe traducirse en una
nota. Si lo hiciera, entonces no debería ser promediada con las subsiguientes
porque no se estaría valorando el error o déficit como punto de partida para la
mejora.
EVALUACIÓN FORMATIVA (Métodos integrados. POSNER, 1998)
Características:
Este tipo de evaluación se utilizó originariamente para evaluar la
currícula. Trascendido ese ámbito, se aplica a la realidad áulica y al proceso
de enseñanza aprendizaje.
Se la considera como formativa porque toma en cuenta los errores cometidos por
los alumnos no para sancionar, sino como elementos constitutivos de un proceso
normal de aprendizaje. Por lo tanto, forma parte del proceso siempre inacabado de
aprendizaje.
Dada la realidad que pretende captar, se sugiere que sea cuali y
cuantitativa, para poder no sólo medir en qué grado se producen las
dificultades de aprendizaje, sino también para tener una visión abarcadora de
la realidad del alumno y su grupo de interacción. Por ello es que también
recibe el nombre de integral.
Propósito:
¿Por qué es importante su implementación?
Porque permite mejorar el proceso de aprendizaje, dado que tendrá en
cuenta los resultados para ajustar la planificación y la toma de decisiones se
relaciona directamente con la pretensión de mejora permanente.
Momento:
Si consideramos la dinámica del desarrollo de un tema, unidad o materia,
como así también los actores involucrados en el proceso educativo, debemos
acordar que debe llevarse a cabo continuamente.
Es decir, es una actividad que se realizará durante el proceso de enseñanza.
Cómo
se evalúa:
Las posibilidades son muchas y van, desde la resolución de ejercicios
tipos hasta la observación sistemática y previamente definida del proceso de
aprendizaje. Requiere que el docente tenga armadas sus Rúbricas.
Muchos docentes llevan un registro u hojas de seguimiento del avance, progresos
o dificultades que han tenido los alumnos en los diversos temas abordados.
Información
que proporciona:
Este tipo de evaluación nos permite conocer cómo vamos, cuáles son las dificultades
que impiden el fluido proceso de aprendizaje y cuáles son los progresos que han
realizado los alumnos.
Por lo dicho, la información que nos proporciona nos permite establecer
la necesidad (o no) de tomar caminos alternativos, entendidos como reformulación
de temas o cambio de estrategias didácticas.
Resultados:
La evaluación integrada nos permite mejorar la actuación individual,
tanto del alumno como del docente.
Actuación
del alumno:
El alumno, si la evaluación está bien realizada, toma una participación activa
en su
proceso de aprendizaje. En efecto, dado que no es punitiva, el alumno no se
siente calificado ni denostado en caso de cometer errores. Su única confrontación
es con sus desaciertos. Pero el docente ya está alerta para ayudarle en la
resolución.
Dificultades:
Si bien todos los docentes valoran la importancia de su aplicación,
muchos son los que expresan la imposibilidad de llevarla a cabo por la gran
cantidad de alumnos que conforman las comisiones y porque el tiempo de clases
real es escaso.
Muchos profesores, sobre todo los que tienen una cátedra con pocas horas
semanales, muestran su inquietud dado que afirman ver a sus alumnos una vez por
semana ¿cómo hacen para que el tiempo alcance para evaluar, iniciar tema, desarrollar
y “cerrar” la clase?
Si bien no desconocemos esta dificultad, pensamos que es importante
hallar la manera, el tiempo y las estrategias necesarias para llevarla a cabo.
No indicamos que deba realizarse cada clase. El término “continuo”
adquiere aquí otro significado. Nos referimos a “cada vez que se necesite” y
eso, nadie mejor que el docente para saberlo e implementarlo.
Otro error que se comete, al igual que con la evaluación exploratoria es
la de colocar nota. No se califican las evaluaciones formativas. No están hechas con
el fin de acreditar conocimientos. Sin embargo, se puede colocar una nota para
indicar el grado de avance en la habilidad demostrada y cuando el docente no
cuenta con carga horaria suficiente. Lo importante es que el estudiante sepa si
se promediará, si se tendrá en cuenta y para qué.
EVALUACIÓN
SUMATIVA (Final. Basada en medición. POSNER, 1998)
Características:
Consiste en determinar no sólo si el alumno ha alcanzado los objetivos o
expectativas fijados para la asignatura, sino también para establecer en qué medida
lo ha logrado. Originariamente se aplicó a los conocimientos adquiridos.
Pero la Ley Nacional de Educación y la Ley de Educación Superior
privilegian, a la par de los contenidos conceptuales, los procedimentales y los
actitudinales en un estudiante. Por ello es que también se califican.
Otra de sus características es que es punitiva. Es decir, el alumno
recibe una calificación por sus rendimientos Muestra un balance del desempeño
de los alumnos en un momento dado, que puede ser un trabajo práctico, un examen
parcial o uno final.
Por ello es segmentada y estática.
Propósito:
Como adelantáramos, los propósitos que tradicionalmente ha tenido y que
aún conserva tiene que ver con medir lo que los alumnos saben y acreditar los conocimientos
que tienen.
Momento:
Al término de una fase de aprendizaje: parcial o final.
Cómo
se evalúa:
Las formas tradicionales son el examen oral y el escrito. Sin embargo,
sea la modalidad que el docente determine para llevar a cabo la evaluación
final, incluye la observación, registro e interpretación de las respuestas de
los alumnos (Rúbricas). El otorgamiento de puntaje y su traducción a nota calificatoria
con el objeto de promocionar al alumno o no.
Información
que proporciona:
La evaluación sumativa o final permite que el docente conozca qué tanto saben
los alumnos. Al calificar, mide los resultados. Al hacer ambas actividades,
selecciona talentos. Puede establecer cuáles son los alumnos destacados, los
mejores. También, utilizar herramientas precisas para la recuperación de
aprendizajes.
Muchas veces se brinda una nueva oportunidad para el examen final pero
no está presente la instancia recuperadora, compensadora, siendo una instancia
clave.
Resultados:
La finalidad de este tipo de evaluación es la promoción, la retención y
el posicionamiento del alumno en el grupo de pares.
Actuación
del alumno:
Es pasiva. El alumno es quien soporta la evaluación.
Dificultades:
La evaluación final es la que menos dificultades plantea a los docentes
del nivel superior, dado que es una práctica frecuente para ellos. En todas las
universidades hay asignaturas que se aprueban mediante un examen final,
cualquiera sea la modalidad.
Las únicas dificultades parecen provenir de malas escalas de
transformación de puntaje a nota o de inadecuada modalidad para la asignatura
y/o cantidad de alumnos. Pero cuando se trata de los niveles primario y
secundario, el docente debe establecer con anticipación sus rúbricas
(criterios) y sopesar lo de más importancia, con indicadores claros y escalas
de valoración adecuadas que al traducirlas a número, se constituya en un
resultado final justo.
OTROS ESTILOS DE EVALUACIÓN
En la última parte de este documento procuro mostrar a la evaluación en
uno de sus sentidos más amplios, ya que se aparta de la calificación para pasar
a ser concebida como apreciación.
Por ello es que abordaremos otras técnicas no convencionales de
evaluación y que van cobrando relevancia y significatividad tanto en el ámbito
profesional como en el educacional. Nos referimos a los folios, en donde los
alumnos observarán su desempeño en la construcción de los aprendizajes, el
portafolio, o folios de resultado, en donde tanto el alumno como el docente se
convierten en evaluadores del aprendizaje o logro que el educando obtuvo a lo
largo de un ciclo, y de los eventos, opciones de evaluación no calificatoria,
pero con el mismo nivel de exigencia que cualquier test.
EVALUACIONES
ALTERNATIVAS
Los que ejercemos la docencia conocemos que hay cambios profundos en las
teorías acerca de la educación que tocan también a la evaluación. Junto a los procesos
de cambio didáctico, surgen nuevos desarrollos en el área de la evaluación. Una
de las innovaciones está dada por la pretensión de integrar la evaluación a las
actividades diarias áulicas. A esta noción de evaluación se la denomina,
comúnmente, alternativa.
A diferencia de la evaluación tradicional (entendamos por “tradicional”
a la evaluación suministrada por el docente y que el alumno responde en una instancia
final) la evaluación alternativa permite, principalmente, establecer de qué
manera los estudiantes procesan información y adquieren conocimientos mientras
realizan tareas de un tema establecido.
Esto significa que tanto el docente como el alumno pueden colocar el
acento en el crecimiento del que aprende en un determinado lapso de tiempo. El
docente tiene la posibilidad de comparar el conocimiento del alumno (un antes y
después en el proceso de enseñanza-aprendizaje), en lugar de comparar, por los resultados,
a los distintos alumnos.
Tiene una connotación fuertemente positiva dado que permite al alumno asentarse
sobre sus fortalezas, no sólo conocer sus errores y al docente conocer algo que
una evaluación tradicional no le brinda: información de los procesos de aprendizaje
del alumno. Hay especialistas en la temática que señalan que los exámenes
tradicionales de respuesta fija no permiten una visión holística (abarcadora,
completa) del conocimiento del alumno. En realidad, sólo muestran una
capacidad: memoria, o comprensión, o habilidad u otra capacidad, pero
aisladamente. Por lo tanto, el conocimiento se percibe también como
parcializado, fragmentado.
Eisner considera que la evaluación debe reflejar las necesidades del
mundo real, contribuyendo al aumento de las habilidades de solución de
problemas y de construcción de significado.
En efecto, es importante que los alumnos puedan exhibir no sólo la
respuesta de un ejercicio o el resultado de un problema, sino mostrar cómo los
resuelven, sus procesos lógicos empleados. Además resulta importante eludir la estandarización
de los procesos de resolución y que tanto alumno como docente comprendan que
hay distintas alternativas de resolución. Además, permitirle al alumno la
alternativa que le resulte más cómoda o fluida , no solo le da libertad de
elección, sino también responsabilidad en la toma de decisiones.
La evaluación alternativa requiere no sólo de
integración de conocimientos sobre un contenido específico, sino también de
destrezas, habilidades y actitudes.
Como podemos comprender, no alcanza con que el alumno tenga conocimientos
profundos sobre un contenido determinado, sino que tiene que mostrar
habilidades como, por ejemplo: formular y probar hipótesis, seleccionar problemas,
diseñar experimentos, explicar con claridad ideas y procesos, tanto en forma
oral como por escrito, entre otras.
Todas las disciplinas requieren estas habilidades y la matemática no
escapa a esto.
Por todo lo expuesto, pensamos que este estilo de evaluación tiene que
ver más con el proceso de conocimiento, dada su carácter de integridad.
De manera que es importante comprender que la evaluación alternativa debe
ser tenida en cuenta a la hora de hacer juicios sobre los aprendizajes
matemáticos, por ejemplo.
Esta evaluación alternativa incluye una gama de técnicas de evaluación,
que van desde los mapas mentales, la solución de problemas, proyectos, método
de casos, debates, ensayos, folios y portafolios, entre otras.
FOLIOS
Y PORTAFOLIOS
Los folios (folder: carpeta) constituyen la recopilación de trabajos
realizados por los estudiantes. No implica un lugar de depósito de trabajos sin
más, sino que muestra el trabajo, la reflexión del estudiante, su evolución
durante el ciclo de cursado de una asignatura.
Podemos distinguir entre folio de proceso y folio de resultado o
portafolio.
El folio de proceso es aquel que contiene lo que el estudiante ha ido
haciendo para entender, para aprender, reflejan su proceso de aprendizaje y también
su creatividad. Allí pueden estar borradores iniciales, reflexiones sobre
procesos aprendidos, los problemas que pudiera haber encontrado, cómo las
solucionó o si no pudo hacerlo.
En los portafolios, en cambio, estarán los productos terminados: los
informes, las pruebas, el material de una disertación. También incluirá las
reflexiones sobre lo que aprendió: qué es, si le sirve, qué calidad tiene,
entre otras cosas. En un portafolio el alumno no incluye todo lo que el alumno
ha hecho, sino sólo lo que ha seleccionado como mejor logrado. Notemos que el
término que se asocia estrechamente con el de portafolio es el de selección.
Arter y Spandel definen al portafolio como una colección de documentos
en base a un propósito. Esta selección le permite ver a él y al docente sus
esfuerzos y logros.
Los portafolios pueden ser presentados oralmente, en un examen final o
no.
El portafolio permite ir monitoreando la evolución del proceso de
aprendizaje por el profesor y por el mismo alumno. Esta evaluación permanente
permite reajustar el proceso de enseñanza- aprendizaje continuamente.
En la recopilación que hace el alumno, se muestran sus habilidades: cómo
analiza, cómo analiza o cómo crea. El portafolio permite identificar no solo
los aprendizajes de conceptos, sino que reflejan también los de procedimientos
y las actitudes. En otras palabras, cumple la función de evaluación por parte
del docente y también la de autoevaluación por parte del alumno.
Ventajas
de la implementación de portafolios:
Algunas de las más nombradas son:
o Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio
aprendizaje.
o Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
o Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
o Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
o Los maestros pueden examinar sus destrezas.
o Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada
estudiante.
o Se puede utilizar en todos los niveles escolares (Inicial, primaria,
secundaria y Superior)
o Promueve la auto evaluación y control del aprendizaje.
o Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
o Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más
auténticos.
o Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede
hacer.
o Permite tener una alternativa para reportar
calificaciones y exámenes estandarizado.
o Proveen una estructura de larga duración.
o Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia
el alumno.
o Incide positivamente en la autoestima del estudiante, al contener lo mejor
logrado por él y al no haber comparación con sus pares.
Desventajas:
o Consume tiempo del maestro y del estudiante.
o Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
o Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los
resultados.
o La generalización de los resultados es limitada.
o Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que
con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
o Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
Comparación
-de acuerdo a Gardner- entre los test objetivos y los portfolios.
Ambos tipos de evaluación deben
complementarse. Pero mientras que los tests objetivos miden rendimientos, los
portfolios dan al alumno la posibilidad de demostrar comprensión profunda sobre
algún tema de interés para el estudiante en el cual trabaja durante un tiempo
significativo.
En el portfolio el alumno, desde un punto de
vista determinado, establece conexiones con el conocimiento amplio del área y
con los otros aspectos relacionados, usa informaciones y evidencias de
distintos medios y analiza la relevancia del tema para los distintos contextos
y la actualidad. Las evaluaciones objetivas de respuesta breve presentan
situaciones irreales que no existen fuera de la escuela. En el mundo real
necesitarán emprender proyectos.
Los portfolios documentan los progresos y los
logros de los proyectos del estudiante, reflejan su trabajo de investigación,
crítica, análisis y defensa de sus ideas y punto de vista; su manejo de tareas
a largo plazo y la calidad y creatividad de sus logros, permitiendo que reciba
retroalimentación adecuada sobre su desempeño en tareas similares a las que
debería enfrentar en el futuro.
SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
Tanto en la vida cotidiana como en el área de las distintas ciencias, el
proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que es
importante desarrollar y evaluar en nuestros alumnos.
La primera de esas habilidades es la de hacer preguntas que nos sirvan
tanto para identificar el problema como para hallar alternativas de solución.
La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar
una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se
da, entre otras, las siguientes condiciones:
• La situación no se ha presentado antes en la situación de aprendizaje.
• Para resolver el problema debe emplear nuevos algoritmos, antes no
probados.
• La solución es novedosa, es decir, no se ha encontrado antes.
Bransford
junto a otros autores, proponen cinco componentes o habilidades de pensamiento
importantes en la resolución de problemas, que por sus primeras letras es
inglés se le conoce como IDEAL:
1.
Identificación de problemas: marca la habilidad para descubrir la existencia de
problemas.
2.
Definición y representación de los problemas con precisión.
3.
Exploración de las posibles estrategias a utilizar entre varias.
4.
Actuar con esas estrategias, es decir: llevarlas a cabo.
5.
Observar los efectos de las estrategias usadas, contemplando los efectos favorables
o desfavorables.
La técnica de Solución de Problemas gira en torno a dos tipos de
problemas:
• Altamente estructurados, por ejemplo: "obtenga la desviación
estándar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente
compuesto químico".
• No estructurados, por ejemplo: "elabore una estrategia de
aprendizaje que sea útil o diga qué tan adecuada es la siguiente teoría en la
física".
MÉTODO
DE CASOS
Es un método asociado a la técnica de solución de problemas.
La evaluación con este método se realiza relatando una situación que se
llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros
estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.
Los pasos a seguir en la resolución de un caso son:
_ Identificación, selección y planteamiento del problema.
_ Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
_ Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,
consecuencias y valores involucrados).
_ Planteamiento de suposiciones de acuerdo a la lógica, la experiencia y
el sentido común, cuando no hay evidencias suficientes.
_ Toma de decisión.
_ Justificación de la opción seleccionada
(investigación y utilización de teoría).
_ Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un
alumno es probable que se desempeñe ante una situación específica, sus temores,
sus valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse,
para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de
utilizar lo aprendido en una situación real.
La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación
con una discusión en el salón de clases, entre otras alternativas.
Ventajas:
Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas,
definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles,
toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los
efectos utilizados.
ü El alumno debe
combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación.
ü
Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica
su habilidad de preparar reportes escritos.
ü
Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a
la realidad
Desventajas:
ü Requieren una
planificación cuidadosa.
ü
El profesor deberá definir si el problema es
estructurado o no estructurado.
LOS EVENTOS
Muchas veces tendemos a confundir los eventos con actividades recreativas.
Sin embargo, los eventos constituyen reales técnicas de evaluación, y muy
eficaces, por cierto.
Despojado, como está, de connotación negativa, el evento alcanza una verdadera
significación al ser tal vez la única actividad evaluativa no temida ni resistida
por los evaluados.
Es más, los alumnos se prestan gustosos a participar en un evento. Sin embargo,
conocen que en este acto se exponen nítidamente las fortalezas y las debilidades
cognitivas y procedimentales, dado que son públicos.
En un evento, los alumnos, el docente y el establecimiento educativo encuentran
el canal adecuado para mostrarle a la sociedad todo lo que han podido alcanzar
en el área. Acuden al evento familiares, amigos y vecinos con el objeto de
conocer lo que se ha realizado. En el área de matemática un evento podría ser,
por ejemplo, una feria de ciencias formales o un certamen de juegos de
razonamientos matemáticos, organizados por edades y con dificultad de acuerdo
al nivel alcanzado.
En los eventos hay un desgaste intelectual y nervioso tan grande como en
cualquier evaluación importante y formalizada, sin embargo, al no llevar nota, carece
de carga punitiva, por lo que no es resistido por los alumnos.
Sin embargo, constituyen una valiosa herramienta de evaluación del docente,
quien puede reconocer aciertos, desaciertos en sus prácticas docentes, además
de mostrar a la comunidad cercana a la escuela, un acercamiento lúdico de las
muchas veces resistida y temida matemática.
Podemos notar las ventajas de estas formas alternativas de evaluación.
Los aspectos negativos están manifiestos, como ya podrán percibir, en la cantidad
de alumnos que conforman las comisiones de trabajo o cursos en los que damos
clases. Cualquier estilo de evaluación no tradicional se encuentra con una
dificultad creciente en forma proporcional al crecimiento vegetativo del curso
en donde se lleva a cabo.
La otra dificultad está dada por el factor económico. El folio, el
portafolio y más aún la organización de un evento insumen un dinero
significativamente superior al examen tradicional. Tanto para el docente como
para el alumno.
Además, requieren de una predisposición especial y grande por parte tanto
de alumnos como del docente, dado que esta técnica de evaluación llevan un
tiempo de desarrollo más grande que el que se le suele dedicar al mero estudio
de un tema o espacio curricular.
RÚBRICAS
Las rúbricas permiten conocer otra perspectiva en el
ámbito de la evaluación:
Mediante el establecimiento claro de las rúbricas para
la evaluación, los estudiantes pueden autoevaluarse, porque tendrá claros los
indicadores y criterios que considerará para definir que un trabajo está bien
hecho.
Las rúbricas son los indicadores que se tendrán en
cuenta para la valoración del desempeño en toda la diversidad de actividades que
realizan los estudiantes. Así como la prueba escrita tradicional debe tener el
puntaje de antemano, la lección oral debe tener los criterios a partir de los
cuales se construye la nota, todas las demás formas alternativas de evaluación
también. A eso se lo denomina rúbricas.
Las rúbricas no son planillas que se mantienen
ocultas. Todo lo contrario. El estudiante puede conocerlas de antemano. De
hecho muchos son los docentes que les dicen a sus alumnos qué tendrá en cuenta
para la nota de lo que sea: contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales.
También pueden ser utilizadas para la co evaluación
(evaluación entre los mismos estudiantes) como para la metaevaluación
(evaluación de la evaluación).
Es propio agregar aquí que las rúbricas no son nuevas.
Se trata de la evaluación con relación a criterios establecidos de antemano.
Esto está muy lejos de la evaluación con respecto a normas y mucho menos a la
comparación entre los estudiantes.
Relacionado con ello, traigo a colación una lista con las
características que conforman a las rúbricas y con las que se consiguen
beneficios para los docentes y los estudiantes en el campo de la evaluación, a
saber:
·
Plantean y dan a conocer, desde un principio y durante todo el proceso,
los criterios de evaluación de una tarea o actividad, los cuales deben estar
vinculados a los resultados de aprendizaje pretendidos.
·
Muestran expectativas de desarrollo de las diferentes actividades con
relación a los diferentes grados de consecución.
·
Permiten al estudiante monitorear la propia actividad, autoevaluándose,
y favorecen la adquisición de responsabilidad ante los aprendizajes.
·
Aumentan la transparencia de la evaluación, esto es, reduce la
subjetividad de la evaluación entre los diferentes agentes evaluadores. Y, en
consecuencia, la percepción de justicia en dichos procesos.
·
Pueden emplearse para dar las devoluciones, respuestas, apreciaciones
del docente casi de inmediato, en el marco de una evaluación formativa y
continuada. De esta manera, se acortan sustancialmente los tiempos de retorno
de los resultados cuantitativos y cualitativos, porque están basados en
estándares previamente conocidos al desarrollo de la tarea.
·
Es una herramienta del docente y también del estudiante.
·
Toda evaluación es subjetiva, aunque la pretensión es la objetividad. No
obstante, la subjetividad es controlada cuando el docente explicita la mirada.
·
Es muy importante que el docente aprenda a manejarse habitualmente con
rúbricas porque visibiliza y clarifica la evaluación.
El alumnado será evaluado de forma objetiva
y coherente toda vez que el docente
especifique qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los cuales
calificará el trabajo.
Entonces
las Rúbricas son:
Guías de puntaje que permiten describir el grado en el
cual un aprendiz está ejecutando un proceso o producto
- Basadas en criterios de desempeño claros y
coherentes.
- Evalúan productos y procesos .
- Describen lo que será aprendido.
- Descriptivas (a veces numéricas).
- Ayudan a supervisar el propio trabajo.
- Ayudan a eliminar subjetividad en la evaluación y
en la ubicación de niveles.
PARA TRABAJOS GRUPALES
Vemos
algunos ejemplos…
- PARA UNA ACTIVIDAD DE LENGUA
Espero haber ayudado a incorporar las
siguientes ideas básicas sobre los distintos tipos de evaluación de los
aprendizajes:
ü Evaluación diagnóstica, exploratoria o inicial: proceso de
recogida de información útil para la poder iniciar bien una nueva instancia de
enseñanza. Nos dice cómo podemos empezar. No se debe calificar o si se hace, no
promediar.
ü Evaluación formativa, continua, integrada: la información
que proporciona nos dice cómo vamos, y qué tenemos que ajustar, si hay
problemas o no. El alumno es parte activa en esta evaluación. No se debe
calificar o si se hace, no promediar las sino considerar el máximo logro.
ü Evaluación sumativa, final o de medición: nos dice qué y
cuánto aprendieron nuestros alumnos. Las mediciones las obtenemos de la
calificación que se debe realizar para poder acreditar los conocimientos
del alumno y promocionarlo.
ü Estilos de
evaluación – evaluaciones alternativas.
ü Rúbricas
BIBLIOGRAFÍA
BERTONI,
A, y otros, Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Bs.
Aires, Kapelusz, 1999. CAPÍTULO I.
SANJURJO,
T. y M. Vera, Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. Rosario, Homo Sapiens, 1994. CAPÍTULO V.
SANTOS
GUERRA, Miguel, Evaluación Educativa (vol.1). Buenos Aires, Magisterio del Río
de la Plata, 1999. CAPÍTULO V.
Bibliografía Recomendada:
BLANCO,
Luis A, La Evaluación educativa, más proceso que producto. Barcelona, Educación
y Món Actual, 1996.
Programa
de Evaluación de la Calidad de la Educación. Memoria. Madrid, 1997.
Programa
de Evaluación de la Calidad de la Educación. Documentos l . Bs. Aires. s/f.
